Archivée - Évaluation formative du Programme d’éducation postsecondaire

Une évaluation formative du Programme d'éducation postsecondaire (réalisée en 2009-2010) sera suivie d'une évaluation sommative de l'éducation primaire et secondaire en 2010-2011, conformément à l'accord conclu en mai 2008 entre Affaires indiennes et du Nord Canada (AINC) et le Secrétariat du Conseil du Trésor. L'étude de l'évaluation formative est nécessaire pour approuver la continuation des modalités du programme, qui prennent fin le 31 mars 2010. L'évaluation sommative commencera en 2010-2011 et s'achèvera en 2011-2012, à temps pour envisager le renouvellement de l'autorisation stratégique en 2012-2013.

L'évaluation sommative prévue pour 2010-2011 comprendra un examen systématique des résultats scolaires et nécessitera une consultation de nombreux représentants de l'éducation des Premières nations et des Inuits. L'évaluation formative porte sur la pertinence et, dans la mesure du possible, le rendement. De plus, elle permet un examen préliminaire de l'état de l'information sur l'éducation à AINC; elle comprend un examen de la documentation existante sur l'éducation des Premières nations; enfin, elle aide à mieux comprendre l'évaluation des résultats scolaires et prépare le terrain pour l'évaluation sommative.

L'objectif général du Programme d'éducation postsecondaire d'AINC est d'améliorer l'employabilité des membres des Premières nations, des Inuits et des Innus en offrant aux étudiants admissibles des possibilités d'éducation et de perfectionnement au niveau postsecondaire. Ainsi, on s'attend à ce qu'ils suivent en plus grand nombre des programmes d'études postsecondaires et que le taux de réussite à ces programmes augmente de même que le taux d'insertion professionnelle. On prévoit également que les étudiants de niveau postsecondaire qui reçoivent une aide financière au titre du programme obtiendront des résultats comparables à ceux des autres Canadiens.

Le programme d'éducation postsecondaire d'AINC est financé essentiellement en vertu de deux autorisations : Subventions accordées aux Indiens et Inuits pour favoriser l'essor de leur régime d'éducation postsecondaire et Paiements aux Indiens, Inuits et Innus devant servir à fournir des services publics dans les domaines de l'éducation – Contributions accordées pour favoriser la réussite des études postsecondaires des Indiens inscrits et des Inuits.

L'évaluation a porté sur les activités des programmes d'éducation postsecondaire, y compris les trois volets du Programme d'éducation postsecondaire : le Programme d'aide aux étudiants de niveau postsecondaire, le Programme préparatoire à l'entrée à l'université et au collège et le Programme d'aide aux étudiants indiens.

Conformément aux exigences du Conseil du Trésor, l'évaluation a porté sur des questions pertinentes (besoin continu, harmonisation avec les priorités du gouvernement, alignement sur les rôles et les responsabilités fédéraux), sur le rendement (manifestations d'efficience et d'économie) et sur la conception et la prestation.

Les conclusions de l'évaluation sont basées sur l'analyse t sur la validation des diverses sources de données suivantes (consulter également l'annexe A, Grille d'évaluation[Note 1] :

• Analyse documentaire :
  Une analyse documentaire a été effectuée dans les sources nationales et internationales – ouvrages traitant expressément des Autochtones, revues spécialisées, articles de journaux, rapports d'organismes nationaux et internationaux pertinents et sites Web des gouvernements fédéral, provinciaux et territoriaux.
  
  
• Examen des documents et des dossiers :
  Un examen des documents et des dossiers a porté sur, notamment, les présentations au Conseil du Trésor, les vérifications et évaluations antérieures, les Cadres de gestion et de responsabilisation axé sur les résultats antérieurs, les plans de gestion, des rapports sur les progrès et le rendement, les dossiers de projet et d'autres données administratives.
  
  
• Analyse des données :
  Un examen de la base de données du Système d'information sur l'éducation postsecondaire (SIEP) pour les exercices 2004-2005 à 2008-2009 a été effectué. Les données du SIEP ne seront pas inclues dans l'évaluation formative, par contre, parce qu'elles faisaient encore l'objet d'un regroupement et d'une analyse au moment de rédiger le rapport.
  
  En outre, une analyse des données du recensement canadien a été entreprise, de même que l'analyse statistique des données de l'indice du bien-être des collectivités (IBC), qui est un indice agrégatif des données du recensement qui mesure le bien-être dans les domaines du revenu, de l'éducation, du logement et de l'activité sur le marché du travail.
  
  Le système de Paiements de transfert aux Premières nations et aux Inuits a également fait l'objet d'une analyse afin de déterminer les dépenses prévues et réelles par région.
  
  
• Entrevues avec des sujets clés :
  Vingt-huit personnes au total ont été interviewées (employés d'AINC et intervenants clés) pour répondre aux questions formatives (trois de l'Administration centrale d'AINC, 23 des régions d'AINC et deux Premières nations). Ces sujets ont été choisis en fonction de leur degré de connaissance des politiques et programmes sur l'éducation, et/ou de leur expertise en matière d'éducation des Premières nations.

Conclusions :

L'écart entre les Autochtones et les non-Autochtones dans le domaine de l'éducation postsecondaire demeure considérable. De nombreux facteurs (dont la poussée démographique autochtone, la hausse des frais de scolarité et du coût de la vie) en sont à l'origine et indiquent que l'aide du gouvernement fédéral sera de plus en plus nécessaire afin de surmonter les obstacles aux études postsecondaires. Bien que les données donnent à penser que les besoins continueront de grandir, les méthodes de déclaration de ces données d'AINC ne permettent pas de mesurer correctement les besoins ou les résultats.

L'accès des Autochtones aux études postsecondaires demeure une priorité fédérale majeure. En fait, le gouvernement fédéral perçoit l'amélioration des réalisations scolaires comme la clef de la participation future des Autochtones au marché du travail et de la réussite économique. Il a exprimé cet avis à maintes reprises, y compris dans le Budget 2008 et dans le Rapport sur les plans et les priorités d'AINC. Ce dernier est en train d'élaborer un nouveau système de rapports qui fusionnera beaucoup de ses bases de données indépendantes et qui, espère-t-il, augmentera sa capacité de faire état des résultats tout en réduisant le nombre de rapports que les organisations inuites et des Premières nations doivent soumettre. Cependant, les données semblent indiquer qu'AINC n'a pas rendu officielles les responsabilités en matière d'éducation postsecondaire depuis qu'il verse des fonds aux Premières nations pour le financement du programme de sorte que les élèves ne reçoivent pas tous les mêmes services et qu'AINC est incapable d'évaluer les résultats au niveau régional et national.

Bien que la base de données principale d'AINC pour le programme d'éducation postsecondaire, le SIEP, n'ait pas pu être analysée ou faire l'objet d'un rapport pour le présent document, les données de recensement et de l'IBC montrent qu'en dépit d'améliorations marquées obtenues dans les résultats scolaires d'autres collectivités canadiennes, on a vu très peu d'amélioration dans les collectivités inuites et des Premières nations. Comme dans le reste du Canada, les femmes autochtones ont tendance à réussir un peu mieux que leurs pairs masculins à obtenir un diplôme d'un établissement d'études postsecondaires. Chose assez intéressante, les données montrent que même si plus d'Autochtones s'inscrivent à l'université qu'au collège, le taux de réussite des Autochtones est plus élevé au niveau collégial.

Le programme d'éducation postsecondaire a des répercussions inattendues : les étudiants ont de plus en plus confiance en eux et certains deviennent des modèles positifs pour leur collectivité. Un autre effet imprévu a été désigné « fuite des cerveaux » dans les collectivités des Premières nations; autrement dit, les étudiants qui quittent pour poursuivre des études dans un centre plus urbain ont tendance à ne pas revenir dans leur collectivité.

Pour ce qui est de l'économie, il y a lieu de croire que les possibilités d'aller chercher des fonds dans le cadre du système actuel n'ont pas été optimisées, et qu'il peut être très difficile pour certaines Premières nations individuelles de profiter de ces possibilités. L'évaluation sommative présentera probablement des exemples de cas où des économies d'échelle ont pu être réalisées.

L'allocation des fonds est une faiblesse du programme d'éducation postsecondaire. Les données révèlent que l'approche de financement actuelle produit des affectations qui ne suffisent pas à satisfaire la demande et ne reflète pas les coûts réels. On s'inquiète également du fait que l'approche de financement d'AINC et le manque d'information donnée aux collectivités autochtones sur la manière de gérer la distribution des ressources se traduit par une insuffisance de fonds pour les étudiants autochtones.

Le nombre élevé de rapports à soumettre continue de poser un problème, en particulier pour les collectivités plus petites qui souvent n'ont pas les capacités (humaines ou financières) pour dresser ces rapports. Par ailleurs, la capacité du Ministère à regrouper et à analyser les données qu'il recueille est limitée elle aussi. Ainsi, les rapports remplis par les collectivités inuites et des Premières nations présentent souvent des lacunes sur le plan de la qualité des données fournies, et AINC ne peut pas ensuite optimiser son usage des données pour faire état des résultats.

Il est recommandé qu'AINC :

1. À l'aide de renseignements utiles fournis par les spécialistes de l'éducation des Premières nations, examine des solutions de rechange à sa formule actuelle de financement de l'éducation postsecondaire afin de maximiser les économies d'échelle et laisser aux Premières nations la responsabilité pour leur éducation;
   
   
2. Analyse en détail l'information provenant du SIEP afin de vérifier les résultats des étudiants et maximiser sa capacité de fournir des données fiables sur leur rendement;
   
   
3. Veille à ce que sa nouvelle approche de collecte des données permette la mise en correspondance de données sur les dépenses et les résultats, ainsi que leur exploitation systématique; et
   
   
4. À l'aide de renseignements utiles fournis par les spécialistes de l'éducation des Premières nations, précise les responsabilités du Ministère et qu'il garde à l'esprit sa responsabilité de présenter es résultats à la population canadienne.

1.1 Aperçu

Une évaluation formative du Programme d'éducation postsecondaire (EPS) (réalisée en 2009-2010) sera suivie d'une évaluation sommative de l'éducation primaire et secondaire en 2010-2011, conformément à l'accord conclu en mai 2008 entre Affaires indiennes et du Nord Canada (AINC) et le Secrétariat du Conseil du Trésor. L'étude de l'évaluation formative est nécessaire pour approuver la continuation des modalités du programme, qui prennent fin le 31 mars 2010. L'évaluation sommative commencera en 2010-2011 et s'achèvera en 2011-2012, à temps pour envisager le renouvellement de l'autorisation stratégique en 2012-2013.

L'évaluation sommative prévue pour 2010-2011 comprendra un examen systématique des résultats scolaires et nécessitera une consultation de nombreux représentants de l'éducation des Premières nations et des Inuits. L'évaluation formative porte sur la pertinence et, dans la mesure du possible, le rendement. De plus, elle permet un examen préliminaire de l'état de l'information sur l'éducation à AINC; elle comprend un examen de la documentation existante sur l'éducation des Premières nations; enfin, elle aide à mieux comprendre l'évaluation des résultats scolaires et prépare le terrain pour l'évaluation sommative.

1.2 Profil du programme

1.2.1 Contexte et aperçu

Le paragraphe 91(24) de la Loi constitutionnelle de 1867 accorde au Parlement du Canada l'autorité législative sur tout ce qui touche « les Indiens et les terres réservées pour les Indiens ». Le Canada a exercé cette autorité en promulguant la Loi sur le ministère des Affaires indiennes et du Nord canadien, qui est la loi habilitante pour AINC. Les articles 114 à 122 de la Loi sur les Indiens (1985) autorisent le ministre à conclure des accords sur les services d'éducation primaire et secondaire destinés aux enfants indiens qui vivent dans les réserves. La Loi sur les Indiens (1985) confie donc au Ministère le mandat législatif d'appuyer l'éducation primaire et secondaire des Indiens inscrits résidant dans une réserve.

AINC sollicite depuis le début des années 1960 des autorisations supplémentaires en vue d'adopter un train de mesures de soutien à l'amélioration des conditions de vie en général, notamment les conditions socioéconomiques, des Indiens inscrits résidant dans les réserves. Parmi ces mesures figurent le soutien à la participation des Indiens et des Inuits aux programmes d'EPS et l'appui à des programmes culturels. Ainsi AINC s'intéresse à l'éducation postsecondaire parce qu'elle s'inscrit dans la politique établie.

Certes, des progrès importants ont été réalisés depuis le début des années 1970, mais la proportion des membres des Premières nations qui sont inscrits à des programmes d'études postsecondaires et leur réussite demeure en deçà de celle des autres Canadiens. Les taux de décrochage des élèves des Premières nations sont supérieurs à ceux des autres Canadiens. Il faut augmenter les taux d'inscription des Indiens et des Inuits à des programmes d'études postsecondaires et favoriser leur persévérance et réussite à ce niveau en vue d'atteindre le résultat stratégique d'autosuffisance, de réussite dans la vie et d'insertion professionnelle.

Le Programme d'éducation postsecondaire d'AINC est financé essentiellement en vertu de deux autorisations : Subventions accordées aux Indiens et Inuits pour favoriser l'essor de leur régime d'éducation postsecondaire et Paiements aux Indiens, Inuits et Innus devant servir à fournir des services publics dans les domaines de l'éducation – Contributions accordées pour favoriser la réussite des études postsecondaires des Indiens inscrits et des Inuits.

Cette évaluation concerne les trois volets du programme d'éducation postsecondaire : le Programme d'aide aux étudiants de niveau postsecondaire (PAENP), le Programme préparatoire à l'entrée au collège et à l'université (PPECU) et le Programme de soutien des études autochtones (PSEA).

Le PAENP est la principale composante du programme d'EPS. Ce programme fournit de l'aide financière aux étudiants inuits et des Premières nations qui sont inscrits à des programmes postsecondaires admissibles, qu'il s'agisse de programmes menant à l'obtention d'un diplôme ou d'un certificat dans un collège communautaire ou un cégep; de programmes universitaires de premier cycle; et de programmes menant à un diplôme d'études supérieures ou professionnelles.

Le PPECU fournit une aide financière aux étudiants inuits et des Premières nations qui sont inscrits à des programmes préparatoires à l'entrée au collège ou à l'université, afin de leur permettre d'atteindre le niveau de scolarité requis pour être acceptés dans des programmes d'études menant à un grade ou à un diplôme.

Le PSEA fournit aux organisations indiennes, aux établissements d'enseignement postsecondaires indiens et aux autres établissements d'enseignement postsecondaire canadiens admissibles une aide financière pour l'élaboration et la prestation de cours collégiaux et universitaires destinés aux étudiants inuits et des Premières nations, et pour la réalisation d'activités de recherche en éducation.

1.2.2 Objectifs et résultats attendus du programme

L'objectif général des programmes d'éducation postsecondaire d'AINC, selon le Cadre de gestion et de responsabilisation axé sur les résultats (CGRR), consiste à améliorer l'employabilité des membres des Premières nations, des Inuits et des Innus en offrant aux étudiants admissibles l'accès à des possibilités d'éducation et de perfectionnement postsecondaires. On prévoit en arriver ainsi à une participation accrue de ces personnes aux études postsecondaires, et à des taux d'obtention de diplômes d'études postsecondaires, et d'emploi, plus élevés. On prévoit également que les étudiants qui reçoivent une aide financière dans le cadre du programme obtiendront des résultats comparables à ceux des autres Canadiens.

L'éducation s'inscrit sous le résultat stratégique « Les gens » d'AINC : « Bien-être des personnes et des familles au sein des Premières nations et des collectivités inuites ». L'éducation forme en elle-même une activité de programme. Elle comprend la sous-activité « Enseignement postsecondaire », dont traite l'évaluation.

1.2.3 Gestion du programme, principaux intervenants et bénéficiaires

Au Ministère, la gestion des programmes d'éducation revient à la Direction générale de l'éducation, du Secteur des programmes et des partenariats en matière d'éducation et de développement social (SPPEDS).

AINC se charge de l'administration du financement des services de PAENP avec les chefs et les conseillers des Premières nations. Si les chefs et les conseillers décident de continuer à confier au Ministère la responsabilité pour l'administration des services dans les réserves ou de certains volets du financement du PAENP, AINC peut verser les subventions directement à chaque Indien inscrit (membre d'une Première nation ou Innu) et à chaque Inuit participant. Il peut aussi faire ces versements directement aux étudiants des Premières nations qui ne sont pas membres d'une bande (inscrits au Registre général) et aux étudiants inuits qui résident ordinairement à l'extérieur du Nunavut ou des Territoires du Nord-Ouest.

Les bénéficiaires admissibles sont les étudiants indiens inscrits et inuits qui résident ordinairement au Canada, qui ont été acceptés par un établissement postsecondaire admissible à un programme menant à un grade ou un certificat, ou à un programme préparatoire à l'entrée à une université ou un collège, et qui s'inscrivent à cet établissement et maintiennent un classement satisfaisant. Les candidats au PPECU ne peuvent avoir reçu un soutien financier antérieur du programme d'EPS d'AINC, bien qu'une exemption puisse être accordée pour raison médicale.

1.2.4 Ressources du programme

En 2008-2009, le Programme d'EPS d'AINC a reçu 344 millions de dollars en financement. Un extrait a été tiré du système Paiements de transfert aux Premières nations et aux Inuits (PTPNI) pour 2003-2004 à 2004-2005, et 2007-2008 à 2008-2009. À noter que l'exercice 2006-2007 a été exclu de cette analyse à cause de craintes à l'égard des données qui n'ont pu être réglées avant la diffusion du rapport, mais elle figurera dans l'évaluation sommative prévue pour 2010-2011 qui renfermera aussi des données à jour sur les dépenses de 2009-2010.

Les programmes d'éducation sont financés au moyen d'ententes globales de financement (EGF) annuelles et d'ententes de financement MAINC-Premières nations (EFMPN) quinquennales. Ces ententes comprennent différentes autorisations de financement, notamment les subventions, les contributions, les paiements de transfert souples (PTF) et le financement de base pluriannuel découlant des modes optionnels de financement (MOF).

L'affectation du financement de programme consiste à distribuer des fonds de l'Administration centrale (AC) aux régions, puis des régions aux bénéficiaires. Les EFMPN sont axées sur des formules uniformes applicables à l'ensemble du pays. Par contre, le modèle d'affectation des Entente globale de financement au programme varie (parfois considérablement) d'une région à l'autre. La vérification du programme d'EPS effectuée en 2009 a révélé que cet écart peut entraîner des inégalités dans l'accès au financement des programmes.

Le financement de programme, du point de vue de l'affectation des fonds de l'AC aux régions, est un élément du budget de base annuel de chaque région. La Direction générale de l'éducation ne fixe pas le montant accordé à chaque région. Cette responsabilité revient à la Direction de la gestion des ressources, Finances, de l'AC. Les augmentations du budget national (deux pour cent par an à l'heure actuelle) sont affectées à chaque région en proportion de ses budgets établis. Les régions détiennent le pouvoir d'affecter des fonds aux différents programmes compris dans leur budget de base, et donc en dernière analyse de décider de l'ampleur du financement de programme à fournir à leurs bénéficiaires.

2.1 Portée et moment de l'évaluation

L'évaluation a porté sur les activités du programme d'EPS, qui comprend le PAENP, le PPECU et le PSEA. L'évaluation fournira des renseignements sur la pertinence et, dans la mesure du possible, sur le rendement, afin d'appuyer la gestion des autorisations de programme conformément à la Politique sur les paiements de transfert. L'évaluation fournira également des renseignements préliminaires sur l'état de la collecte des données provenant du Programme d'éducation postsecondaire, et elle facilitera la contextualisation et l'encadrement des questions de l'évaluation sommative de 2010‑2011. Le cadre de référence a été approuvé par le Comité de l'évaluation, de la mesure du rendement et de l'examen d'AINC le 4 juin 2009. Un marché avec TNS Canadian Facts pour la préparation de deux rapports techniques fondés sur un examen des documents et des fichiers ainsi que sur des entrevues menées auprès de sujets clés a été approuvé en octobre 2009, et un marché avec Harvey McCue Consulting pour la préparation d'un rapport technique fondé sur un examen de la documentation a été approuvé en janvier 2010. Une collecte de données et une analyse de ces données ont été précédemment entreprises entre janvier et février 2010.

2.2 Enjeux et questions associés à l'évaluation

Conformément au cadre de référence, l'évaluation a porté principalement sur les questions suivantes :

Pertinence

• Besoin continu
  
  • Dans quelle mesure les résultats escomptés du programme correspondent-ils aux besoins des étudiants des Premières nations? Le Programme d'éducation postsecondaire est-il en mesure de répondre à ces besoins?
    
    
• Conformité avec les priorités gouvernementales
  
  • Dans quelle mesure les objectifs du Programme d'éducation postsecondaire correspondent-ils à l'approche du gouvernement du Canada relativement à l'éducation des Premières nations?
    
    
• Conformité avec les rôles et les responsabilités du gouvernement fédéral
  
  • Le programme est-il encore une priorité pour AINC ou le gouvernement fédéral?
    
    

Efficacité

• Réussite (ou rendement)
  
  • Dans quelle mesure le Programme d'éducation postsecondaire permet-il d'atteindre les résultats escomptés?
    
    
  • De quelle façon les partenaires existants (p. ex., les autres ministères, les provinces et le secteur privé) sont-ils davantage bénéfiques pour les étudiants, leur éducation et le développement de leurs compétences?
    
    
  • Le programme a-t-il eu des effets bénéfiques ou néfastes imprévus?
    
    
• Rentabilité et économies d'échelle
  
  • Peut-on obtenir de meilleurs résultats avec les mêmes ressources?
    
    
  • Les systèmes administratifs et les pratiques opérationnelles permettent-ils une prestation rentable du Programme d'éducation postsecondaire?

Conception et prestation

• Conception
  
  • Le programme a-t-il des objectifs, des extrants et des résultats clairement définis? Comment et dans quelle mesure ces éléments peuvent-ils être mesurés?
    
    
  • Quels sont la portée et l'objectif du programme? Ces éléments sont-ils clairement énoncés dans les autorisations du programme?
    
    
  • Les rôles et les responsabilités de toutes les parties sont-ils bien définis (c.‑à‑d. AINC et les organismes de gestion régional (OGR)?
    
    
• Prestation
  
  • Les instruments de financement actuel sont-ils les plus efficaces et les plus rentables pour la gestion du programme?
    
    
  • Des problèmes de capacité se posent-ils pour AINC ou pour les OGR relativement à l'administration et la prestation du programme?
    
    
  • Existe-t-il d'autres défis importants concernant l'administration et la prestation du programme (p. ex., pour les écoles, les OGR les conseils tribaux, les conseils de bande, les bureaux régionaux et l'AC d'AINC)? Dans l'affirmative, quels sont ces défis?
    
    
• Autre(s) question(s) liée(s) à l'évaluation
  • Quelles recommandations, options, solutions de rechange, modifications ou stratégies possibles devraient-elles être prises en compte en vue d'atteindre les résultats escomptés?

2.3 Méthode d'évaluation

La présente section décrit les méthodes de collecte des données utilisées pour le travail d'évaluation de même que les principales considérations, forces et limites du rapport.

2.3.1 Sources de données

Les résultats et les conclusions de l'évaluation sont fondés sur l'analyse et la validation des diverses sources de données suivantes (voir également l'annexe A, Grille d'évaluation[Note 2]) :

• Analyse documentaire :
  Une analyse documentaire des sources nationales et internationales a été réalisée. Cette analyse portait notamment sur les ouvrages traitant expressément des Autochtones, les revues spécialisées, les articles de journaux, les rapports d'organismes nationaux et internationaux pertinents de même que les sites Web des gouvernements fédéral, provinciaux et territoriaux (F-P-T).
  
  
• Examen des documents et des dossiers :
  Un examen des documents et des dossiers a notamment porté sur les présentations au Conseil du Trésor (CT), les vérifications et évaluations antérieures, les CGRR / Cadres de vérification axé sur les risques antérieurs, les rapports du Bureau du vérificateur général, les plans de gestion, les rapports sur les progrès et le rendement, les dossiers de projet et d'autres données administratives.
  
  
• Analyse des données :
  La base de données du Système national d'information sur l'éducation postsecondaire (SNIEP) a été soumise à un examen pour les exercices 2004-2005 à 2008-2009. Toutefois, les données du SNIEP ne seront pas incluses dans l'évaluation formative, car elles faisaient encore l'objet d'un regroupement et d'une analyse au moment de rédiger le rapport.
  
  En outre, une analyse des données du recensement canadien a été entreprise, de même que l'analyse statistique des données de l'indice du bien-être des collectivités (IBC), qui est un indice agrégatif des données du recensement mesurant le bien-être dans les domaines du revenu, de l'éducation, du logement et de l'activité sur le marché du travail.
  
  Enfin, une analyse du système de PTPNI a été réalisée pour déterminer les dépenses prévues et réelles, par région.
  
  
• Entrevues auprès des sujets informateurs clés :
  Vingt-huit personnes au total ont été interviewées (tant des employés d'AINC que des intervenants clés) pour répondre aux questions de l'évaluation formative (trois de l'AC d'AINC, 23 des bureaux régionaux d'AINC et deux Premières nations). Les informateurs clés ont été choisis en fonction de leur degré de connaissance des politiques et programmes sur l'éducation, et/ou de leur expertise en matière d'éducation des Premières nations.

2.3.2 Facteurs à prendre en considération, points forts et limites

L'évaluation formative de l'EPS est en grande partie de nature administrative, et elle porte principalement sur la façon dont AINC recueille et utilise les données en vue de déterminer les besoins et les résultats des étudiants, ce qui se reflète dans le nombre d'entrevues ainsi que dans la participation limitée des particuliers et des organisations qui ne font pas partie d'AINC, y compris les représentants des Premières nations. Comme l'évaluation sommative qui aura lieu en 2010‑2011 portera principalement sur les résultats, y compris les résultats obtenus par les étudiants et les collectivités des Premières nations, AINC sollicitera une participation importante des organisations des Premières nations et des Inuit ainsi que d'autres spécialistes, tant pour la conception de l'étude sommative que pour une participation à titre d'informateurs clés.

Des retards importants dans la mise en place des mécanismes appropriés visant à faire progresser l'évaluation ont entraîné des échéanciers très serrés et ont eu une incidence sur la mesure dans laquelle l'information pouvait être recueillie et examinée. Par conséquent, le taux de réponse des représentants des Premières nations avec lesquels AINC a communiqué pour les entrevues des informateurs clés a été extrêmement faible pour cette évaluation. En outre, AINC n'a pu obtenir tous les rapports disponibles dans ses systèmes de données, et un échantillon des rapports a été extrait pour l'examen de l'état des flux d'information et des processus de rapport. Ces contraintes ont également nui à la résolution des problèmes liés à l'intégrité des données, en ce qui concerne l'examen des dépenses du programme.

Bien qu'il fût prévu, au départ, d'analyser les données à l'aide des rapports du SNIEP sur le PPECU et le PAENP, il y a eu des préoccupations importantes concernant l'intégrité des données, notamment des irrégularités dans les rapports sur les données et des préoccupations concernant la fiabilité des données. Au moment de rédiger le présent rapport sur l'évaluation formative, des rapports révisés du SNIEP étaient générés par le programme, et ces rapports seront inclus dans l'évaluation sommative. Étant donné que le SNIEP est le système de collecte de données le plus complet pour l'EPS au palier fédéral et qu'il comprend des données, par sexe, sur le nombre de diplômés et d'abandons, il est d'une grande importance pour les progrès des évaluations. Il est donc essentiel de s'assurer de la fiabilité des données et de l'exactitude des analyses avant de tirer des conclusions fondées sur les renseignements contenus dans la base de données.

L'examen des renseignements sur les dépenses du programme donne lieu à des préoccupations quant à l'exactitude et l'intégralité des données contenues dans cet extrait particulier, car les données ont été extraites au moyen des mécanismes actuels de codage, et les dépenses qui ne sont pas codées par ces mécanismes ne seraient pas prises en compte (c.‑à‑d. tout code utilisé au cours des exercices précédents).

La principale préoccupation relativement à l'utilisation des données provenant du recensement canadien et de l'IBC, c'est que les données ne reflètent que la situation des répondants au moment du recensement. De plus, de nombreuses collectivités des Premières nations ne participent pas au recensement canadien. Par conséquent, ni les données du recensement canadien ni les données connexes de l'IBC ne prennent en compte les personnes qui terminent ou abandonnent leurs études, puis déménagent dans une collectivité non autochtone, ou encore les personnes qui sortent de la collectivité des Premières nations pour poursuivre des études postsecondaires et ne retournent pas dans leur collectivité. En outre, l'IBC ne tient compte que des collectivités comptant plus de 65 habitants. Il est également essentiel de noter que l'indicateur du recensement, et donc la formule permettant de calculer l'IBC pour le volet éducation, a changé pour le recensement de 2006. Alors que les recensements antérieurs à 2006 comprenaient des données sur la littératie fonctionnelle (les personnes âgées de 15 ans et plus qui ont terminé au moins une neuvième année d'études) et sur les personnes âgées de 20 ans et plus qui ont terminé au moins leurs études secondaires, le recensement de 2006, qui comprenait des données sur cette dernière variable, ne tenait pas compte de la littératie fonctionnelle, mais plutôt des personnes âgées de 25 ans et plus qui ont obtenu au moins un diplôme universitaire. Cet élément est fondamental, car la formule de calcul de l'IBC a dû être modifiée en conséquence. Par conséquent, le résultat de l'IBC pour les recensements précédant celui de 2006 et le résultat du recensement de 2006 ne mesurent pas le même indicateur. Les analyses réalisées sur les données de l'IBC obtenues entre 1981 et 2006 montrent une hausse modeste mais constante du résultat de l'IBC pour les collectivités des Premières nations jusqu'à 2001, puis de 2001 à 2006, elles montrent soit une baisse soit un tassement des résultats du volet éducation de l'IBC. Étant donné qu'il n'y a pas d'explication théorique pour cet écart soudain, il est fortement probable que l'écart est attribuable au changement de méthode. Par conséquent, il n'est pas possible de comparer directement les données provenant du recensement de 2006 avec celles des recensements antérieurs.

Enfin, étant donné que les jeunes affichent une forte tendance à quitter les réserves et que les populations des Premières nations sont très mobiles,[Note 3] il faut interpréter prudemment les résultats du recensement canadien et de l'IBC.

Les informateurs clés pour cette étude ont été sélectionnés en fonction des recommandations du Comité consultatif, soit les personnes qui connaissent le mieux les programmes et les politiques d'AINC en matière d'éducation ainsi que les problèmes des Premières nations en matière d'éducation. Par conséquent, la sélection est intrinsèquement biaisée, car aucune procédure de sélection officielle n'a été utilisée. Ce problème sera atténué dans l'évaluation sommative, qui aura recours à une procédure officielle pour la sélection des informateurs clés venant des Premières nations.

2.4 Rôles, responsabilités et contrôle de la qualité

La Direction générale de l'évaluation, de la mesure du rendement et de l'examen (DGEMRE), du Secteur de la vérification et de l'évaluation d'AINC, a agi comme chargée de projet pour l'évaluation du Programme d'éducation postsecondaire, et elle a géré l'évaluation conformément à sa politique sur la participation autochtone et à son processus de contrôle de qualité.

Un comité consultatif composé de responsables de la DGEMRE et de SPPEDS d'AINC ainsi que de membres de l'Assemblée des Premières Nations a été mis sur pied pour examiner l'évaluation de l'éducation aux niveaux primaire et secondaire de même que l'évaluation de l'éducation postsecondaire. L'objectif du comité consultatif était de travailler en collaboration afin de produire des résultats fiables, utiles et défendables, tant pour les intervenants internes qu'externes.

En outre, l'équipe d'évaluation a organisé un examen interne, réalisé par des pairs, du rapport sur la méthodologie, et elle a tenu deux séances de validation pour les rapports techniques.

Une portion appréciable de cette évaluation a été réalisée à l'interne. Deux entrepreneurs, TNS Canadian Facts et Harvey McCue Consulting, ont accompli une partie du travail. L'équipe d'évaluation de la DGEMRE, qui était dirigée par un gestionnaire principal de l'évaluation, avait pour tâche de surveiller les activités courantes. Elle a indiqué les documents clés et fourni la documentation, les données d'étude ainsi que les noms et les coordonnées des représentants des Premières nations de même que celles des personnes-ressources de l'AC et des bureaux régionaux. Enfin, l'équipe a examiné, commenté et approuvé rapidement les documents préparés par les entrepreneurs.

L'évaluation visait à déterminer si les résultats escomptés du programme d'EPS d'AINC correspondaient aux besoins des étudiants des Premières nations et si le programme satisfaisait aux exigences de l'ensemble du gouvernement et du Ministère relativement à leurs priorités, leurs rôles et leurs responsabilités.

Il y a de toute évidence une demande pour un programme d'EPS autochtone, compte tenu de l'écart considérable qui existe dans les inscriptions et les taux d'obtention de diplôme entre les populations autochtones (particulièrement celles des Premières nations vivant dans les réserves) et les populations non autochtones ainsi que des répercussions que cette situation peut avoir sur l'accès au marché du travail.

Le programme d'EPS correspond aux priorités, aux rôles et aux responsabilités du gouvernement fédéral relativement à la promotion de l'élimination des barrières systémiques qui nuisent aux Autochtones canadiens et particulièrement aux étudiants des Premières nations. Cette correspondance se reflète également dans les priorités visant à aider les étudiants des Premières nations à terminer leurs études et à être ainsi en meilleure position pour réussir sur le marché du travail et dans la vie.

3.1 Besoin continu

La tendance à la croissance de la population et les entrevues réalisées auprès des informateurs clés donnent à penser que la poussée démographique de la population autochtone se traduira par un besoin encore plus grand en matière d'éducation. Comme il est mentionné dans le Rapport sur les plans et les priorités (RPP) de 2009‑2010 d'AINC,[Note 4] la population autochtone du Canada est jeune, et elle croît presque deux fois plus rapidement que la population générale du pays (1,8 % par an contre 1,0 %).

Selon le Recensement de 2006, seulement six pour cent des Autochtones ont obtenu un diplôme universitaire, comparativement à 18 % pour le reste de la population canadienne.

En général, les informateurs clés ont indiqué que le besoin actuel pour un accès à un enseignement postsecondaire dépasse la capacité générée par le financement. Les informateurs clés ont indiqué que les taux d'inscription relativement stables des dernières années à des études postsecondaires pour les populations autochtones ne sont pas attribuables à un manque d'intérêt, mais plutôt à un budget limité ainsi qu'à une hausse des frais de scolarité et de subsistance. Par exemple, les étudiants canadiens inscrits à temps plein à des programmes de premier cycle doivent composer avec des frais de scolarité constamment en hausse. Les étudiants paient en moyenne 4,917 dollars de frais de scolarité en 2009‑2010, comparativement à 4,747 dollars en 2008‑2009.[Note 5] Les frais de scolarité pour les programmes d'enseignement collégial, bien que moins élevés que les frais d'enseignement universitaire, se sont également accrus, de même que les dépenses connexes pour les manuels scolaires, le logement et les frais de subsistance.[Note 6] Dans le meilleur des cas, un budget de financement fixe peut assurer la stabilité des taux d'inscription, si les fonds sont insuffisants pour fournir à chaque personne intéressée et admissible la possibilité de suivre une formation postsecondaire. Selon un rapport préparé par la Direction générale de la gestion de l'information d'AINC, en 2009, le nombre d'étudiants qui ont obtenu un financement pour leurs études postsecondaires a en fait chuté de 12 % entre 1997‑1998 et 2007‑2008.[Note 7] Malheureusement, les données sur le nombre de particuliers qui ne sont pas en mesure de poursuivre des études postsecondaires en raison d'un financement insuffisant ne sont pas recueillies par le gouvernement fédéral, et ces données ne pourraient provenir que des Premières nations. L'évaluation sommative, qui donnera lieu à des consultations exhaustives avec les organisations des Premières nations et des Inuits liées à l'éducation ainsi qu'à un grand nombre d'entrevues avec des Autochtones, permettra de réaliser un examen plus approfondi de cette question.

Bien qu'il y ait des lacunes dans les données sur le rendement des étudiants en ce qui concerne les inscriptions, la poursuite des études et la réussite des études postsecondaires, une analyse des données de l'IBC laisse entendre que, à l'exception du Québec, dans la grande majorité des cas, les résultats du volet éducation de l'IBC[Note 8] baissent au fur et à mesure que les gens sont éloignés d'un centre de service (selon les catégories de zones géographiques).[Note 9] Pour certaines régions, l'Atlantique et la Colombie-Britannique en particulier, cette situation s'est aggravée avec le temps. Dans la plupart des cas, ce qui explique cette tendance, ce sont les résultats beaucoup plus élevés du volet éducation de l'IBC dans les zones 1 que dans les zones 2, 3 et 4. Dans les Territoires du Nord-Ouest et au Québec surtout, les résultats du volet éducation de l'IBC ne baissent pas nécessairement avec l'accroissement de la distance dans toutes les zones géographiques, mais les résultats pour les collectivités situées dans une zone 1 sont clairement plus élevés que pour les collectivités des autres zones, qui ne diffèrent pas beaucoup l'une de l'autre.

En outre, lorsque l'on analyse les résultats du volet éducation de l'IBC relativement à l'Éloignement environnemental,[Note 10] la tendance des résultats à baisser en raison d'un plus grand éloignement vers le Nord était moins évidente, quoique toujours présente. Cette tendance semble cependant devenir plus marquée avec le temps, particulièrement au Manitoba, en Saskatchewan, en Alberta et en Colombie‑Britannique. De plus, les collectivités classées dans la catégorie Éloignement environnemental B avaient tendance à afficher des résultats plus élevés que toutes les autres (il n'y avait pas de collectivités de catégorie A dans les données) pour le volet éducation de l'IBC. Ces données laissent entendre qu'il y a un besoin évident de régler certains problèmes communautaires particuliers par le truchement de programmes d'éducation. La section 4.1, qui porte sur les répercussions, va davantage en profondeur dans l'analyse des données de l'IBC.

Les données du Recensement canadien illustrent également les écarts entre les populations autochtones et non autochtones. Comme le montre la figure 1, la proportion de la population non autochtone âgée de 20 à 29 ans qui possède un diplôme d'études postsecondaires[Note 11] a toujours été beaucoup plus importante que celle de la population autochtone qui vit ou non dans une réserve, et cet écart s'est élargi considérablement au cours des trois derniers recensements, particulièrement pour les particuliers près de la trentaine. Les populations autochtones hors réserve ont affiché des hausses modestes mais constantes avec le temps. Toutefois, les populations vivant dans les réserves, qui ont toujours eu beaucoup moins de membres ayant fait des études postsecondaires, ne se sont pas améliorées avec le temps. Ces résultats doivent cependant être interprétés avec prudence, puisqu'il est très possible que des Autochtones ayant suivi une formation postsecondaire ne retournent tout simplement pas dans une réserve des Premières nations en raison des possibilités d'emploi plus nombreuses dans les grands centres urbains (voir la section 4.1 pour en savoir davantage).

Figure 1 : Proportion (en %) des groupes d'âge avec un diplôme d'études postsecondaires, par sexe et par type (non-Autochtone; Autochtone hors réserve; Autochtone vivant dans une réserve),[Note 12] par année et par groupe d'âge d'intérêt[Note 13] (20 à 24 ans; 25 à 29 ans)

Source : Réalisé à l'interne par la Direction générale de l'évaluation, de la mesure du rendement et de l'examen à l'aide d'un extrait agrégé des données du recensement canadien reçues de la Direction générale de la planification stratégique, des politiques et de la recherche

Ce graphique compare les proportions de personnes ayant un diplôme d'études postsecondaires, selon le sexe, le type, l'année et le groupe d'âge.

Les groupes d'âge en question (20‑24 et 25‑29 ans) se présentent en segments le long de l'axe horizontal des x. Chaque ensemble de barres correspond à un statut (non-Autochtones, Autochtones hors réserve ou Autochtones dans les réserves) selon le sexe, l'année (1996, 2001 ou 2006) et le groupe d'âge. Les proportions de personnes ayant un diplôme d'études postsecondaires sont indiquées le long de l'axe vertical des y.

Dans le groupe d'âge 20‑24 ans, environ 13 % des non-Autochtones (11 % des hommes et 16 % des femmes) avaient un diplôme d'études postsecondaires en 1996 comparativement à environ 3,5 % des Autochtones hors réserve (3 % des hommes et 4 % des femmes) et 1 % des Autochtones dans les réserves (0,5 % des hommes et 1,5 % des femmes).

En 2001, environ 14 % des non-Autochtones (11 % des hommes et 17 % des femmes) du groupe d'âge 20‑24 ans avaient un diplôme d'études postsecondaires comparativement à environ 4 % des Autochtones hors réserve (3 % des hommes et 5 % des femmes) et 1,5 % des Autochtones dans les réserves (1 % des hommes et 2 % des femmes).

En 2006, environ 18 % des non-Autochtones (14 % des hommes et 22 % des femmes) du groupe d'âge 20‑24 ans avaient un diplôme d'études postsecondaires comparativement à environ 6,5 % des Autochtones hors réserve (4,5 % des hommes et 8 % des femmes) et 1,5 % des Autochtones dans les réserves (1 % des hommes et 2 % des femmes).

Dans le groupe d'âge 25‑29 ans, environ 24,5 % des non-Autochtones (22 % des hommes et 27 % des femmes) avaient un diplôme d'études postsecondaires en 1996 comparativement à environ  % des Autochtones hors réserve (5 % des hommes et 7 % des femmes) et 3 % des Autochtones dans les réserves (2 % des hommes et 4 % des femmes).

En 2001, environ 29 % des non-Autochtones (25 % des hommes et 33 % des femmes) du groupe d'âge 20‑24 ans avaient un diplôme d'études postsecondaires comparativement à environ 9 % des Autochtones hors réserve (7 % des hommes et 11 % des femmes) et 3 % des Autochtones dans les réserves (2 % des hommes et 4 % des femmes).

En 2006, environ 33 % des non-Autochtones (28 % des hommes et 38 % des femmes) du groupe d'âge 20‑24 ans avaient un diplôme d'études postsecondaires comparativement à environ 13 % des Autochtones hors réserve (9,5 % des hommes et 15,5 % des femmes) et 4 % des Autochtones dans les réserves (2,5 % des hommes et 5,5 % des femmes).

Nous ne savons pas exactement si les statistiques des populations vivant dans les réserves indiquent que les étudiants ont de la difficulté à terminer leurs études secondaires et à poursuivre des études postsecondaires ou si elles laissent entendre que les étudiants quittent les réserves pour poursuivre une formation postsecondaire. Toutefois, selon une étude réalisée par AINC en 2004[Note 14] et des entrevues menées auprès des informateurs clés, les étudiants autochtones des écoles des collectivités du Nord ou des réserves sont souvent à la traîne de leurs homologues provinciaux d'une année ou deux, ce qui fait de la préparation aux études universitaires et de l'encadrement des composantes essentielles pour assurer le succès des Premières nations dans l'éducation postsecondaire.

3.2 Harmonisation avec les priorités gouvernementales

Dans le rapport annuel du gouvernement du Canada adressé au Parlement et intitulé Le rendement du Canada : La contribution du gouvernement du Canada en 2008‑2009, l'éducation des Premières nations fait partie du secteur de résultats « Une société diversifiée qui favorise la dualité linguistique et l'inclusion sociale ». Selon le rapport, les efforts du gouvernement consacrés à ce secteur de résultats visent la promotion, entre autres, de l'élimination des barrières systémiques avec lesquelles les Autochtones canadiens, et l'éducation des Premières nations en particulier, doivent composer.

Le besoin d'améliorer les résultats de l'éducation des Autochtones a également été mentionné dans le budget de 2008. Dans ce rapport, le gouvernement s'est engagé à poursuivre l'examen des programmes d'EPS des Premières nations et des Inuits, afin d'assurer la coordination de ces programmes avec d'autres programmes. Le gouvernement s'est également engagé à fournir le soutien nécessaire pour aider les étudiants des Premières nations et les étudiants inuits à terminer leurs études.

La conformité de l'éducation des Autochtones aux priorités gouvernementales est également abordée dans le RPP de 2009‑2010, où la priorité à l'égard de l'éducation des Premières nations est d'établir les fondations d'une réforme structurelle visant à améliorer les résultats scolaires des étudiants autochtones. La stratégie du gouvernement relativement à l'établissement de ces fondations correspond à ce qui était précisé dans le budget de 2008, soit de travailler avec les collectivités des Premières nations afin d'aider les écoles à élaborer des plans de réussite, à réaliser des évaluations de l'apprentissage et à établir des systèmes de mesure du rendement ainsi qu'à établir des partenariats tripartites avec les collectivités des Premières nations et les provinces.

Un examen des priorités du gouvernement du Canada laisse entendre que l'amélioration des résultats scolaires des Premières nations est un élément clé de la participation future au marché du travail et de la réussite économique des Premières nations. Selon le RPP de 2008‑2009, les bénéfices de ces priorités se traduiront dans les collectivités des Premières nations et dans l'ensemble du Canada par une amélioration de l'estime de soi, du bien-être et de la participation dans la société canadienne. De plus, en 2009, le Centre d'étude des niveaux de vie a indiqué que si l'écart entre l'éducation des Autochtones et des non-Autochtones se fermait d'ici 2017, un montant supplémentaire de 71 millions de dollars pourrait être injecté dans l'économie canadienne.

En outre, AINC, en partenariat avec l'organisme Les Inuits du Canada, qui était représenté par l'Inuit Tapiriit Kanatami ainsi que par d'autres organismes inuits et gouvernementaux, a signé l'Accord sur l'éducation des Inuits en avril 2009. L'objectif de l'accord consiste à établir un comité national sur l'éducation des Inuits qui élaborera une stratégie visant le progrès des résultats scolaires des étudiants inuits. Dans le cadre de cette initiative, le gouvernement fédéral s'est engagé à promouvoir le développement social et économique dans le Nord.[Note 15]

3.3 Conformité avec les rôles et les responsabilités du gouvernement fédéral

Le gouvernement fédéral dispose d'une autorité législative en ce qui concerne les questions touchant les « Indiens et les terres réservées pour les Indiens », en vertu du paragraphe 91(24) de la Loi constitutionnelle de 1867. Les articles 114 à 122 de la Loi sur les Indiens (1985) autorisent le ministre à conclure des accords sur les services d'éducation primaire et secondaire destinés aux enfants indiens qui vivent dans les réserves. En dépit du fait que la Loi constitutionnelle et la Loi sur les Indiens ne fassent pas mention des études postsecondaires de façon explicite, AINC a adopté comme position officielle que sa participation dans l'éducation postsecondaire des Autochtones était une affaire de politique sociale plutôt qu'une responsabilité juridique.

AINC finance les études des Autochtones en versant des fonds aux conseils de bande ou à d'autres autorités des Premières nations en matière d'éducation par le truchement de plusieurs types de financement, soit les PTS, les MOF, les EFMPN et les Entente globale de financement.

Après la publication du document Indian Control of Indian Education par la Fraternité nationale des Indiens,[Note 16] en 1972, le gouvernement fédéral a accepté les principes de cette politique et, en 1974, il a commencé à financer individuellement des bandes pour qu'elles administrent le financement de l'EPS de leurs étudiants. Depuis, il y a des incertitudes concernant le rôle du gouvernement fédéral dans l'éducation des Premières nations. Dans un rapport datant de 2000, la vérificatrice générale a mentionné que de nombreux bureaux régionaux d'AINC se percevaient comme des bailleurs de fonds relativement à l'éducation des Premières nations.[Note 17]

En réponse au rapport du BVG, le Comité permanent des comptes publics a manifesté des préoccupations à l'égard de l'ambiguïté des rôles et des responsabilités et a déclaré que « le Ministère doit préciser et officialiser son rôle et ses responsabilités, autrement, sa responsabilité de rendre compte des résultats s'en trouvera affaiblie et les assurances que les fonds accordés à l'éducation sont bien dépensés manqueront à tout le moins de clarté ».[Note 18]

Dans le document de 2004[Note 19] qui a suivi le rapport de 2000, le BVG indique ce qui suit : « Nous nous inquiétons du peu de progrès accompli par le Ministère en ce qui concerne la définition de ses rôles et responsabilités. À notre avis, tant qu'il n'apportera pas de précision sur ceux-ci et sur sa capacité de les assumer, et qu'il ne s'entendra pas avec d'autres parties sur leurs rôles et leurs responsabilités respectifs, il sera difficile de faire des progrès à l'égard de l'éducation des Premières nations et de combler l'écart de scolarisation ». 

En partie en réponse au rapport de 2000 du BVG, le Ministère a établi la Direction générale de l'éducation en 2004. Dans son CGRR de 2008, la Direction générale décrivait son rôle comme « se limitant à fournir un financement à l'appui des besoins éducationnels de ceux qui vivent dans les réserves ». Alors que des informateurs clés sont d'accord avec cette politique, car elle permet aux Premières nations de prendre en charge l'éducation, d'autres mentionnent qu'un manque de clarté dans la politique d'AINC sur l'éducation entraîne une inégalité dans la prestation des services aux étudiants (tant entre les bandes elles-mêmes qu'entre les bandes et la province) et empêche AINC de bien évaluer les résultats aux niveaux régional et national.

La vision de l'avenir d'AINC est un idéal où les collectivités inuites, métisses et nordiques ainsi que celles des Premières nations sont saines, en sécurité, autosuffisantes et prospères - un Canada où les gens prennent leurs propres décisions, gèrent leurs propres affaires et contribuent largement au bien-être du pays dans son ensemble.

Le Programme d'éducation postsecondaire est essentiel à la réalisation de cette vision. De nombreuses publications mentionnent l'importance de l'éducation pour la réussite, tant en ce qui concerne la préservation et la promotion de la culture et de l'identité autochtones que la réussite économique. Un rapport récent du Conseil canadien sur l'apprentissage explique que l'apprentissage de la culture, de la langue et des traditions est essentiel au mieux-être des peuples autochtones. Effectivement, le rapport mentionne que de telles activités jouent un rôle important dans la vie quotidienne de nombreux apprenants autochtones et qu'elles sont courantes dans les communautés autochtones de tout le Canada.[Note 20] Un autre rapport du Centre d'étude des niveaux de vie stipule qu'une grande partie de l'écart dans les taux d'emploi peut être attribué à une scolarité plus faible de la population autochtone par rapport à la population non autochtone. Les Canadiens autochtones sont beaucoup moins susceptibles que les non-Autochtones d'obtenir un diplôme d'études secondaires ou un certificat d'étudespostsecondaires.[Note 21]

L'évaluation visait à déterminer si les étudiants sont en mesure de réussir à l'école et si les systèmes administratifs ainsi que les pratiques opérationnelles d'AINC permettent une prestation efficace et rentable du Programme d'éducation postsecondaire.

Les données du SNIEP, qui seront utilisées pour l'évaluation sommative, brosseront certes un portrait plus complet des résultats des élèves, mais les données du recensement canadien laissent entendre qu'il y a eu des améliorations appréciables chez les populations autochtones relativement aux réalisations scolaires en général. Toutefois, une analyse plus approfondie des données du recensement et du volet éducation de l'IBC donne à penser que ces améliorations sont très modestes ou inexistantes dans les réserves des Premières nations.

4.1 Efficacité

4.1.1 Atteinte des cibles

Le principal outil de rapport sur les résultats des étudiants est la base de données du SNIEP pour le PPECU et le PAENP. Toutefois, au moment de rédiger le présent rapport, un sommaire révisé des données du SNIEP était toujours en cours d'élaboration et n'était pas prêt pour l'évaluation formative. Une analyse complète des données du SNIEP est prévue pour l'évaluation sommative de 2010‑2011 (voir la section 5.1 pour en savoir davantage sur le SNIEP).

Une analyse des tableaux personnalisés des données du Recensement canadien (voir figure 1) montre un très grand écart entre les populations non autochtones et les populations autochtones, tant hors réserve que vivant dans les réserves, en ce qui concerne la proportion des populations âgées de 20 à 29 ans qui ont terminé des études postsecondaires. En dépit de cet écart, le taux d'accroissement de cette proportion entre les populations non autochtones et les populations autochtones hors réserve est plus ou moins similaire. En d'autres mots, ces deux populations affichent plus ou moins le même rythme de croissance (bien que la croissance soit un peu plus marquée pour les non-Autochtones). Les statistiques sur les populations autochtones vivant dans les réserves ne montrent cependant pas une telle croissance, bien que cette situation puisse fort bien être attribuable au fait que peu d'étudiants retournent dans leur collectivité des Premières nations après avoir terminé leurs études postsecondaires. Bien qu'il y ait des différences entre les sexes, c'est‑à‑dire que la proportion des femmes qui terminent leurs études postsecondaires est plus importante que celle des hommes, ces différences correspondent à celles constatées chez les populations autochtones hors réserve et les populations non autochtones.

Une analyse des données de l'IBC a révélé en plus que, bien qu'il y ait eu des augmentations[Note 22] dans les résultats du volet éducation de l'IBC (voir la figure 2 ci-après) dans la plupart des régions (à l'exception de l'Alberta, du Yukon et des Territoires du Nord‑Ouest), ces augmentations ont été modestes par rapport à l'augmentation moyenne de la société canadienne (voir la figure 3).

Figure 2 : Moyenne de l'indice du volet éducation de l'IBC pour les populations vivant dans les réserves, par région et par année de recensement

Source : Réalisé à l'interne par la Direction générale de l'évaluation, de la mesure du rendement et de l'examen à l'aide d'un extrait agrégé des données de l'IBC reçues de la Direction générale de la planification stratégique, des politiques et de la recherche

Ce graphique compare les résultats de l'Indice du bien-être des collectivités (IBC) en matière de scolarisation des Premières nations par région et par année. Un ensemble de barres qui représentent individuellement une année (1996, 2001 ou 2006) correspond à une région mise en comparaison (Québec, Ontario, Manitoba, Saskatchewan, Alberta, Colombie-Britannique, Yukon, Territoires du Nord-Ouest et Atlantique). La scolarisation moyenne dans chaque région énumérée à l'axe des x est indiquée à l'axe vertical des y.

Au Québec, le résultat moyen en matière de scolarisation était d'environ 24 en 1996, de 30 en 2001 et de 32 en 2006. Il était de 25, 32 et 34 en Ontario, de 21, 23 et 25 au Manitoba et de 25, 29 et 30 en Saskatchewan, pour ces mêmes années. En Alberta, le résultat moyen était de 26 pour les trois années. Les résultats étaient de 34, 36 et 42 en 1996, 2001 et 2006 en Colombie-Britannique, de 44, 46 et 45 au Yukon, de 33, 35 et 40 dans les Territoires du Nord-Ouest et de 41, 44 et 47 dans la région de l'Atlantique.

Figure 3 : Moyenne de l'IBC à long terme des collectivités des Premières nations, des collectivités inuites et des autres collectivités canadiennes

Source : Réalisé à l'interne par la Direction générale de l'évaluation, de la mesure du rendement et de l'examen à l'aide d'un extrait agrégé des données de l'IBC reçues de la Direction générale de la planification stratégique, des politiques et de la recherche

Ce graphique compare les résultats de l'Indice du bien-être des collectivités (IBC) en matière de scolarisation dans les collectivités inuites, les collectivités des Premières nations et les autres collectivités canadiennes en 1996, 2001 et 2006, un trait distinct correspondant à chacune de ces catégories de collectivités. La scolarisation moyenne figure à l'axe des y et les années, à l'axe des x.

Ce graphique indique que les résultats moyens de l'IBC dans les collectivités inuites correspondaient en gros à ceux des collectivités des Premières Nations, mais demeuraient beaucoup plus bas que ceux des autres collectivités canadiennes.

D'après ce graphique, la moyenne s'établissait respectivement à 28, 30 et 33 en 1996, 2001 et 2006 pour les collectivités inuites, à 27,5, 32 et 34 pour les collectivités des Premières nations et à 38, 41 et 49 pour les autres collectivités canadiennes.

À l'exception de la région canadienne de l'Atlantique, il semble y avoir des améliorations importantes dans les résultats du volet éducation de l'IBC pour les autres collectivités canadiennes, mais peu ou pas d'amélioration pour les collectivités des Premières nations et les collectivités inuites. En général, l'écart entre les collectivités autochtones et non autochtones est très important, et cet écart ne s'est pas rétréci au cours des dernières années, quelle que soit la région. En fait, dans certains cas, l'écart semble même s'être élargi.

Une analyse plus approfondie des données du recensement révèle que, lorsque l'on examine les données des populations autochtones rurales et urbaines hors réserve, comme le montre la figure 4, la proportion des personnes ayant un diplôme d'études postsecondaires est plus grande dans les collectivités urbaines que rurales. Les données montrent également que la proportion et le taux d'amélioration des deux groupes d'âge sont beaucoup plus élevés pour les populations autochtones hors réserve vivant dans des collectivités rurales que pour les populations autochtones vivant dans les réserves, et cet écart s'élargit considérablement avec le temps, en particulier dans le cas du groupe d'âge de 25 à 29 ans.

Figure 4 : Proportion (en %) des groupes d'âge ayant un diplôme d'études postsecondaires, par sexe, par type (Autochtone urbain, Autochtone rural et Autochtone vivant dans une réserve), par année et par groupe d'âge
d'intérêt (20 à 24 ans; 25 à 29 ans).

Source : Réalisé à l'interne par la Direction générale de l'évaluation, de la mesure du rendement et de l'examen à l'aide d'un extrait agrégé des données du recensement reçues de la Direction générale de la planification stratégique, des politiques et de la recherche

Ce graphique compare les proportions de personnes ayant un diplôme d'études postsecondaires selon le sexe, le statut, l'année et le groupe d'âge.

Les groupes d'âge en question (20‑24 et 25‑29 ans) se présentent en segments le long de l'axe horizontal des x. Chaque ensemble de barres y représente une catégorie d'Autochtones (en milieu urbain, en milieu rural ou dans les réserves) selon le sexe, la population totale, l'année (1996, 2001 ou 2006) et le groupe d'âge. Les proportions de personnes ayant un diplôme d'études postsecondaires sont indiquées le long de l'axe vertical des y.

Dans le groupe d'âge 20‑24 ans, environ 3,5 % des Autochtones en milieu urbain (3 % des hommes et 4,5 % des femmes) avaient un diplôme d'études postsecondaires en 1996 comparativement à environ 3 % des Autochtones en milieu rural (2,75 % des hommes et 3,5 % des femmes) et 0,75 % dans les réserves (0,5 % des hommes et 1 % des femmes).

En 2001, environ 4,25 % des Autochtones en milieu urbain (3,25 % des hommes et 5 % des femmes) du groupe d'âge 20‑24 ans avaient un diplôme d'études postsecondaires comparativement à environ 3 % des Autochtones en milieu rural (1,75 % des hommes et 4 % des femmes) et 1,25 % dans les réserves (0,75 % des hommes et 1,75 % des femmes).

En 2006, environ 6,5 % des Autochtones en milieu urbain (4 % des hommes et 9 % des femmes) du groupe d'âge 20‑24 ans avaient un diplôme d'études postsecondaires comparativement à environ 5,75 % des Autochtones en milieu rural (4,25 % des hommes et 7 % des femmes) et 1,5 % dans les réserves (1 % des hommes et 2 % des femmes).

Dans le groupe d'âge 25‑29 ans, environ 6,5 % des Autochtones en milieu urbain (5,75 % des hommes et 7 % des femmes) avaient un diplôme d'études postsecondaires en 1996 comparativement à environ 4,25 % des Autochtones en milieu rural (2,5 % des hommes et 5,75 % des femmes) et 2,25 % dans les réserves (1,5 % des hommes et 3 % des femmes).

En 2001, environ 9,75 % des Autochtones en milieu urbain (7,5 % des hommes et 12 % des femmes) du groupe d'âge 20‑24 ans avaient un diplôme d'études postsecondaires comparativement à environ 5,25 % des Autochtones en milieu rural (3,5 % des hommes et 7 % des femmes) et 3 % dans les réserves (1,5 % des hommes et 4,25 % des femmes).

En 2006, environ 13,5 % des Autochtones en milieu urbain (10,25 % des hommes et 16,5 % des femmes) du groupe d'âge 20‑24 ans avaient un diplôme d'études postsecondaires comparativement à environ 7,5 % des Autochtones en milieu rural (5,5 % des hommes et 9,75 % des femmes) et 4 % dans les réserves (2,5 % des hommes et 5,5 % des femmes).

La figure 5 indique également que, alors que les taux de la population non autochtone sont constamment plus élevés que ceux de la population autochtone, l'écart entre les populations urbaines et rurales est plus ou moins le même pour les deux populations, et cet écart montre une tendance similaire à s'élargir à long terme, en particulier pour les gens près de la trentaine. Ces analyses laissent entendre que l'isolement rural n'est pas le seul responsable des taux d'obtention de diplôme plus faibles constatés dans les populations des Premières nations qui vivent dans les réserves. Il est tout à fait possible que les taux d'obtention de diplôme des populations vivant dans les réserves soient beaucoup plus faibles, mais il est tout aussi possible que les faibles taux de recrutement ou de rétention dans les réserves d'Autochtones ayant un diplôme d'études postsecondaires soient responsables de ce grand écart. Toutefois, compte non tenu du degré d'isolement et de la latitude (qui ne sont pas disponibles pour la présente analyse), il ne faut pas éliminer d'autres variables médiatrices associées aux populations vivant dans les réserves.

Figure 5 : Proportion (en %) de la population non autochtone ayant un diplôme d'études postsecondaires, par sexe, par type (urbaine et rurale), par année et par groupe d'âge d'intérêt (20 à 24 ans et 25 à 29 ans)

Source : Réalisé à l'interne par la Direction générale de l'évaluation, de la mesure du rendement et de l'examen à l'aide d'un extrait agrégé des données du recensement reçues de la Direction générale de la planification stratégique, des politiques et de la recherche

Ce graphique compare les proportions de personnes ayant un diplôme d'études postsecondaires selon le sexe, le statut, l'année et le groupe d'âge. Les groupes d'âge en question (20 24 et 25 29 ans) se présentent en segments le long de l'axe horizontal des x. Chaque ensemble de barres y représente une catégorie de non-Autochtones (en milieu urbain ou en milieu rural) selon le sexe, la population totale, l'année (1996, 2001 ou 2006) et le groupe d'âge. Les proportions de personnes ayant un diplôme d'études postsecondaires sont indiquées le long de l'axe vertical des y. Dans le groupe d'âge 20 24 ans, environ 14,5 % des non-Autochtones en milieu urbain (12 % des hommes et 17 % des femmes) avaient un diplôme d'études postsecondaires en 1996 comparativement à environ 9 % des non-Autochtones en milieu rural (7 % des hommes et 12 % des femmes).

En 2001, environ 14,75 % des non-Autochtones en milieu urbain (11,5 % des hommes et 18 % des femmes) du groupe d'âge 20 24 ans avaient un diplôme d'études postsecondaires comparativement à environ 9 % des non-Autochtones en milieu rural (6 % des hommes et 12 % des femmes).

En 2006, environ 18 % des non-Autochtones en milieu urbain (14 % des hommes et 22 % des femmes) du groupe d'âge 20 24 ans avaient un diplôme d'études postsecondaires comparativement à environ 11,75 % des non-Autochtones en milieu rural (7,5 % des hommes et 16 % des femmes).

Dans le groupe d'âge 25 29 ans, environ 26,25 % des non-Autochtones en milieu urbain (24,75 % des hommes et 28 % des femmes) avaient un diplôme d'études postsecondaires en 1996 comparativement à environ 13,25 % des non-Autochtones en milieu rural (10,5 % des hommes et 16,25 % des femmes).

En 2001, environ 31 % des non-Autochtones en milieu urbain (27 % des hommes et 35 % des femmes) du groupe d'âge 20 24 ans avaient un diplôme d'études postsecondaires comparativement à environ 15 % des non-Autochtones en milieu rural (10 % des hommes et 20 % des femmes).

En 2006, environ 35,5 % des non-Autochtones en milieu urbain (30,5 % des hommes et 40,5 % des femmes) du groupe d'âge 20 24 ans avaient un diplôme d'études postsecondaires comparativement à environ 17,5 % des non-Autochtones en milieu rural (12 % des hommes et 23 % des femmes).

Malheureusement, les données provenant du Recensement canadien comportent beaucoup de restrictions, étant donné que ces données portent sur un moment précis (c.‑à‑d. un instantané), et qu'elles ne permettent pas l'analyse des inscriptions ou des réussites pour les études postsecondaires. Elles ne permettent pas non plus l'évaluation de la participation au marché du travail, étant donné la probabilité élevée d'un départ de la réserve à la fin des études secondaires et de la faible probabilité d'un retour dans la réserve à la fin des études postsecondaires.

Pour vraiment évaluer le rendement des étudiants, une analyse de la progression, soit de la fin des études secondaires à l'inscription aux études postsecondaires, puis à la fin des études postsecondaires et enfin à l'entrée sur le marché du travail, serait essentielle. Comme il a été mentionné ci-dessus, bien que le SNIEP pour le PAENP et le PPECU ne contienne pas cette information comme telle, il offre des données sur les taux d'obtention d'un diplôme et les taux d'abandon par année et par sexe. Par conséquent, il permettra une analyse très utile au moment de l'évaluation sommative de 2010‑2011.

En ce qui a trait au type d'études postsecondaires que les étudiants autochtones ont tendance à poursuivre, des données laissent entendre que, sauf pour quelques variations, un peu plus d'étudiants autochtones s'inscrivent dans une université plutôt qu'un collège. D'autres données laissent également entendre que l'inverse est vrai pour les taux d'obtention d'un diplôme. En d'autres termes, il y a davantage d'étudiants autochtones qui terminent leurs études collégiales que leurs études universitaires.[Note 23] À la suite d'une analyse des diplômes obtenus, il semble que les secteurs d'études les plus courants des étudiants autochtones soient les programmes généraux d'arts et sciences, l'éducation, les affaires et le commerce ainsi que les sciences sociales.

La plupart des informateurs clés ont déclaré que le programme d'EPS a eu une incidence positive sur le bien-être général des étudiants autochtones. Ils ont indiqué plus précisément que le programme offrait de l'espoir aux étudiants, développait leur autonomie fonctionnelle, leur donnait un sentiment de fierté et d'accomplissement, tout en améliorant certains aspects plus généraux, comme la santé et la qualité de vie qui sont associées à une meilleure éducation.

4.1.2 Répercussions inattendues

Étant donnée le petit nombre d'informateurs clés sélectionnés pour l'évaluation formative et, en particulier, le très petit nombre de participants des Premières nations aux entrevues menées auprès des informateurs clés, l'évaluation subjective des répercussions inattendues a été très limitée. Nous nous attendons à ce que l'éventail beaucoup plus large des intervenants des Premières nations qui doivent être interviewés dans le cadre de l'évaluation sommative permettra d'en connaître davantage sur les répercussions inattendues.

Les gens qui ont été interviewés dans la présente étude ont néanmoins révélé quelques répercussions clés positives, qui ne faisaient pas nécessairement partie des objectifs du Programme d'éducation postsecondaire, notamment une confiance accrue des étudiants en eux-mêmes, une plus grande fierté des étudiants dans la culture autochtone, une participation des étudiants à titre d'ambassadeur pour leur communauté et/ou de modèle de comportement pour les autres peuples des Premières nations de même qu'une capacité accrue des non-Autochtones de travailler dans des collectivités autochtones. Pour expliquer ce dernier point, il y a eu, selon certaines personnes interviewées, une participation considérable et inattendue à des programmes d'études autochtones par des étudiants non autochtones. L'un des exemples qui ont été fournis était un programme de sciences infirmières destiné à des infirmières qui souhaitent travailler avec des Autochtones dans le domaine médical. Ce programme a permis à des étudiants autochtones et non autochtones d'apprendre des coutumes autochtones et d'avoir une idée de l'approche des Premières nations en matière de santé, afin de mieux servir les Autochtones qui vivent hors des réserves et dans les réserves.

L'un des résultats inattendus clés qui pourrait avoir des conséquences négatives est la perception d'un « exode des cerveaux » des collectivités. En d'autres termes, étant donné les avantages et la facilité probablement croissante de trouver un emploi rémunérateur en dehors des réserves, il y a des raisons de croire que les collectivités accusent une perte de compétences de la part des étudiants qui ont obtenu un diplôme d'études postsecondaires, ce qui n'est pas surprenant, car les possibilités d'emplois rémunérateurs peuvent être relativement limitées dans les collectivités rurales plus petites. Les étudiants qui obtiennent un diplôme d'un établissement d'enseignement postsecondaire ont plus de chances de toucher un revenu plus élevé s'ils demeurent dans un environnement plus urbain. Cette inégalité dans les possibilités signifie que les collectivités ne disposent souvent pas de professionnels dans les domaines dans lesquels elles ont envoyé leurs jeunes étudier. L'une des stratégies utilisées pour atténuer ce problème a été l'inscription à des programmes d'enseignement à distance, par le truchement du programme Rescol des Premières nations. Ce programme a permis à certains étudiants d'accumuler des crédits universitaires ou collégiaux, tout en restant dans leur collectivité.

4.2 Rentabilité et économies d'échelle

4.2.1 Efficacité des modalités de déclaration des données

Quoique la présente étude n'ait pu donner lieu à des analyses économiques ou des analyses coûts-avantages en raison des limites importantes des données, les problèmes d'efficacité les plus courants ont semblé porter sur l'évaluation des besoins et sur les modalités de déclaration des données. Plus précisément, il y a beaucoup de données recueillies au niveau local, mais peu de données régionales ou nationales sont recueillies par AINC afin que toutes ces données soient rationalisées pour les rapports (voir la section 5.1 pour en savoir davantage à ce sujet). Bien que les rapports décrivent souvent les résultats escomptés, ils énumèrent encore plus souvent les extrants, et la déclaration actuelle des résultats est limitée et non rationalisée, ce qui rend difficile l'intégration des données dans une base de données et leur analyse. Par conséquent, il est ardu de tenir une discussion utile sur l'efficacité et/ou la rentabilité, car les résultats ne sont pas signalés clairement ou de façon constante, et le peu de données disponibles ne sont pas rattachées à des activités ou des dépenses particulières.

En outre, la méthode utilisée pour l'évaluation des besoins et des résultats des étudiants varie d'une collectivité à l'autre, et les résultats sont souvent consignés au niveau local. De plus, une très grande majorité d'informateurs clés ont indiqué que les exigences actuelles en matière de rapport ne fournissent pas une bonne indication des résultats obtenus dans le cadre du programme d'AINC. Les renseignements sur les dépenses constituent également un problème, car il est difficile de déterminer si la raison pour laquelle les fonds alloués ne sont pas dépensés avant la fin de l'exercice financier est liée à une faible demande, à des prévisions maladroites ou à d'autres circonstances, notamment le moment du versement des fonds.

Dans l'ensemble, la très grande majorité des informateurs clés interrogés sont d'avis qu'il y a peu de processus officiels pour faire en sorte que le programme tienne compte des besoins et des priorités des Premières nations. Bien que de nombreux sujets aient mentionné le fait que les programmes sont axés sur les collectivités et que les Premières nations ont la possibilité de fixer des priorités à l'échelle locale, peu d'entre eux ont parlé des procédés de consultation officiels qui ont assuré une coopération lors de l'élaboration des politiques nationales ou régionales.

4.2.2 Possibilités d'économies

Des renseignements probants laissent entendre qu'il y a peu de possibilités d'aller chercher des ressources supplémentaires dans le système actuel, et même s'il existe de nombreuses sources externes, les Premières nations ne sont pas toujours en mesure, individuellement, de puiser dans ces sources. Dans le cas du programme d'EPS et de nombreux autres programmes complexes, ce sont souvent les organisations des Premières nations et les organisations inuites qui assurent la gestion des fonds et la production des rapports au nom de collectivités qui sont relativement petites, la majorité d'entre elles ayant moins de 1 000 résidants. Dans le cadre de ce système de prestation, la capacité de ces organisations à réaliser des économies d'échelle est souvent limitée en raison d'un manque de ressources humaines ou financières. Malgré cela, il y a des organisations autochtones axées sur l'éducation qui s'efforcent d'aider tous les apprenants autochtones à améliorer leurs résultats scolaires, notamment le First Nations Education Steering Committee, en Colombie-Britannique, et le Conseil en Éducation des Premières Nations, au Québec. L'évaluation sommative se penchera davantage sur ces organisations et sur leur incidence

En dernier ressort, une analyse économique complète nécessiterait une analyse efficace des coûts par étudiant et des avantages connexes pour l'économie, ce qui va au-delà de la portée de la présente étude. Étant donné l'extrême diversité des circonstances, il faudrait mener une expertise et une analyse poussées afin de déterminer avec une certaine précision les coûts par étudiant. Par exemple, les frais de scolarité des collèges sont habituellement moins élevés que ceux des universités, les frais de scolarité de deuxième cycle sont généralement plus élevés que ceux de premier cycle, et les étudiants mariés ainsi que ceux qui ont des personnes à charge nécessitent une analyse des coûts tout à fait différente. Les sujets  informateurs clés ont cependant indiqué qu'une analyse des coûts par étudiant ne serait pas particulièrement utile, et qu'il serait plus pertinent d'obtenir des renseignements sur la façon dont les Premières nations maximisent les ressources qui leur sont allouées.

L'évaluation visait à déterminer si la conception du Programme d'éducation postsecondaire permet de comprendre clairement les activités du programme, les rôles et les responsabilités, de même que la mesure dans laquelle les activités, les extrants et les résultats sont évalués. Elle visait de plus à déterminer si la prestation du programme était la plus efficace et efficiente possible de sorte que les étudiants avaient facilement accès à des programmes d'études et que les ressources se trouvaient optimisées ainsi qu'à cerner les obstacles en matière d'administration.

Les préoccupations exprimées indiquent que l'approche actuelle donne lieu à un financement insuffisant, qui ne tient pas compte des coûts réels. Pour améliorer cette approche, il faut une analyse exhaustive qui permettra de déterminer les coûts actuels, une méthode de financement appropriée et la demande réelle par rapport aux ressources.

Les rapports exigés sur l'éducation ne fournissent pas les données nécessaires sur les résultats et ne permettent pas de bien comprendre les coûts par rapport aux avantages pour l'éducation et le marché du travail. Par conséquent, ils ne satisfont pas aux exigences en matière de reddition de comptes.

5.1 Conception

5.1.1 Approche à l'égard du financement

Les informateurs clés et diverses sources documentaires signalent que l'approche actuelle du financement des études postsecondaires est inefficace et périmée et qu'elle ne reflète pas le coût réel de l'éducation. On a même laissé entendre que les méthodes de financement utilisées par AINC avaient créé des décaissements inéquitables entre les régions, entraînant éventuellement des variations importantes dans le financement mis à la disposition des étudiants.

L'administration du programme d'EPS est déléguée aux bandes individuelles depuis le début des années 1990. Les bandes reçoivent un financement qui a transité de l'AC d'AINC à ses régions, et les bandes remettent les fonds à leurs étudiants en vertu des Lignes directrices du Programme national. Les régions ne reçoivent pas un montant fixe pour l'éducation postsecondaire. Le financement de l'AC pour l'éducation postsecondaire constitue plutôt une composante du budget de base annuel de chaque région, qui fait l'objet, depuis 1996‑1997, d'une augmentation d'environ deux pour cent par an. Cette augmentation du budget général est insuffisante pour couvrir la hausse des frais de scolarité et des autres dépenses, comme les frais de subsistance et le coût des manuels scolaires. Le Comité permanent des affaires autochtones et du développement du Grand Nord a recommandé d'abolir cette limite pour le programme d'EPS.[Note 24] En réponse à cette recommandation, AINC a expliqué, en ce qui concerne le financement, que « la responsabilité du financement de l'éducation postsecondaire doit être partagée par les apprenants et leur famille, tout en tenant compte de leur situation financière. Il convient que les niveaux du soutien offert par la voie des programmes d'EPS d'AINC devraient correspondre aux besoins réels des apprenants, ce qui ne veut pas dire qu'il faut essayer de payer tous les coûts de leurs études postsecondaires. Au lieu de cela, le gouvernement examinera de plus près l'efficacité globale de ses programmes et étudiera des moyens de les améliorer ».[Note 25]

Dans les régions, le financement varie, parfois considérablement, d'une région à l'autre. Comme il a été mentionné dans la récente vérification du Programme d'aide aux étudiants de niveau postsecondaire d'AINC, « dans deux des régions visitées, les allocations du programme sont fondées sur la population des 18 à 34 ans pour chaque Première nation bénéficiaire et pour la région dans son ensemble. Une autre région alloue les fonds du programme en se basant sur les sommes accordées au cours de l'année précédente, en conservant les hausses annuelles du programme dans une réserve et en n'allouant les fonds qu'aux bénéficiaires en mesure de démontrer que leurs demandes n'ont pas été financées (étudiants placés sur une liste d'attente). Enfin, une autre région alloue les fonds du programme aux bénéficiaires en se fondant sur leurs dépenses admissibles vérifiées de l'année précédente et leur permet de présenter une demande de financement additionnel qui pourra être tiré de la réserve de fonds du programme qui n'ont pas été alloués, en supposant qu'ils peuvent justifier leur demande »[Note 26]

5.1.2 Rapports

Pour évaluer un rendement, il est nécessaire de disposer de données pertinentes. L'absence de telles données constitue une faiblesse du Ministère depuis de nombreuses années, comme il a été mentionné dans divers rapports de vérification, d'évaluation, et externes. Dans son RPP de 2009‑2010, le Ministère mentionne explicitement le manque d'informations nécessaires pour évaluer le rendement des étudiants et leur progression scolaire comme étant un risque stratégique clé en éducation. Bien que des efforts importants aient été déployés dans la formulation d'une stratégie de mesure du rendement et dans le développement d'un système de bases de données intégrées (le Système d'information sur l'éducation), il reste encore beaucoup à faire pour améliorer le rendement d'AINC relativement à la collecte et l'analyse de données pertinentes.

Comme il a été mentionné précédemment, AINC procède actuellement au développement d'un nouveau système de bases de données qui vise à simplifier et mieux utiliser l'information provenant des rapports, à stocker les données dans un format « exploitable » afin d'assurer une analyse exhaustive, à utiliser l'information en provenance d'autres bases de données en vue d'établir un contexte pour une évaluation utile des résultats (c.‑à‑d. les données socio-économiques et celles sur l'infrastructure scolaire) et à permettre la production en temps opportun de rapports sur les résultats fondés sur des indicateurs du rendement qui seront élaborés dans le cadre de discussions avec les Premières nations et d'autres intervenants. En outre, on s'attend à ce que le système allège et simplifie les rapports à soumettre; qu'il permette la vérification de l'intégrité des données tout au long de la collecte des données; qu'il lie l'information financière aux résultats du programme; et qu'il permette la production en temps opportun de rapports sur la gestion du programme et la mesure du rendement.

À l'heure actuelle, il est cependant très difficile d'évaluer les résultats des étudiants. Bien que les recherches préliminaires de l'équipe d'évaluation dans le système PTPNI aient révélé qu'un volume important de données étaient recueillies, une grande partie de cette information n'est pas très utile pour la production de mesures efficaces sur les résultats (p. ex., le nombre d'étudiants inscrits). Comme il a été mentionné dans des vérifications et des évaluations antérieures, ces données ne permettent pas au Ministère de brosser un portrait clair de la façon dont les étudiants se débrouillent, ni de déterminer si le programme répond aux besoins des étudiants. L'examen de la documentation et les commentaires recueillis lors des entrevues menées auprès des informateurs clés laissent entendre que la compréhension au sein du Ministère relativement à ce qui fait précisément l'objet de rapports varie considérablement et que très peu de ces données sont analysées ou utilisées par les régions ou l'AC à des fins d'établissement de programmes ou de politiques. Certes, cette situation est attribuable en partie à un manque de ressources humaines et à un roulement important du personnel, mais il y a également un problème d'uniformité dans les rapports (y compris un manque de compréhension de la façon de remplir les rapports et d'explications nécessaires, un roulement du personnel, des réponses qualitatives et des formulaires électroniques par rapport à des formulaires papier, entre autres) qui rend leur regroupement difficile. Tout cela mène à des lacunes dans les analyses permettant de préciser les tendances du programme. D'un point de vue stratégique, cette situation est particulièrement problématique, car les décideurs ne sont pas en mesure d'obtenir l'information nécessaire pour prendre des décisions en connaissance de cause.

Par exemple, la grande majorité des informateurs clés à AINC ne pouvaient pas dire avec assurance si les résultats scolaires des étudiants autochtones de niveau postsecondaire s'étaient améliorés. Même si les données montrent que les taux d'obtention d'un diplôme se sont améliorés légèrement au cours des cinq dernières années, les renseignements recueillis à l'heure actuelle par AINC ne donnent aucune indication de ce que font les étudiants à la fin de leurs études, notamment d'ils intègrent immédiatement le marché du travail. Toutefois, étant donné que le financement n'a relativement pas changé au cours des 15 dernières années et que les coûts liés à l'éducation se sont accrus, toute amélioration des taux d'obtention d'un diplôme indiquerait une capacité à l'échelle locale de maximiser les ressources, bien qu'il n'y ait à l'heure actuelle aucun rapport permettant de confirmer cette constatation.

En ce qui concerne le rapport du rendement des étudiants, la base de données du PAENP et du PPECU comprend ce qui suit : le nombre d'inscriptions et de diplômés par région, le type d'établissement, le domaine d'étude, le groupe d'âge, le sexe, l'inscription à temps plein ou partiel et la distinction entre le PAENP et le PPECU (à l'exception du Québec). Les résultats d'une analyse agrégée de ces données seront inclus dans le rapport de l'évaluation sommative, après réception des rapports et des sommaires actuellement en voie d'élaboration. Ce qui préoccupe beaucoup, cependant, c'est le fait que ces données ne permettent pas de calculer la proportion des étudiants inscrits qui ont terminé leurs études (ou obtenu un diplôme) ni de connaître le nombre des étudiants qui ne terminent pas leurs études et la raison de l'abandon (simple abandon ou échec).

Bien que les bénéficiaires doivent déclarer leurs dépenses en éducation et quoique le contenu de ces rapports soit stocké dans les bases de données d'AINC, ce contenu n'est ni systématisé, ni exploité. Lorsque les rapports sont reçus, ils sont inscrits au registre et examinés, puis acceptés ou non. AINC a le pouvoir de retenir les fonds dans le cas du financement de programmes discrétionnaires comme le programme d'EPS s'il ne reçoit pas les rapports nécessaires. Une analyse de la banque de données sur les rapports reçus indique que les fonds peuvent être retenus si un rapport est manquant ou incomplet. Toutefois, rien ne montre que le contenu des rapports faisait l'objet d'un examen systématique.

La base de données d'AINC sur les dépenses contient des milliers de rapports provenant des bénéficiaires. Un échantillon de 10 % des rapports a été extrait à des fins d'analyse dans le but d'obtenir des renseignements de base sur les données obligatoires et sur ce que contenaient les rapports, notamment la quantité d'informations sur les résultats. La plupart des formulaires présentent une section de nature narrative pour la déclaration des résultats. Le contenu de cette section porte habituellement sur les résultats qui sont attendus ‘une mesure, mais la section ne contient somme toute aucune donnée sur ce qui a été accompli ou modifié. En d'autres mots, alors que les résultats escomptés sont fréquemment énumérés, la plupart de ces rapports n'offrent aucune mesure sur les résultats, ou alors, une évaluation subjective des résultats estimatifs est parfois décrite.

Dans de nombreux cas, les instructions des rapports sont vagues et ne décrivent pas clairement ce qui est attendu, ce qui donne souvent lieu à des réponses très variables et subjectives, dont la signification est nébuleuse. Il est donc très difficile de comprendre les résultats possibles et le programme d'attribution ainsi que de déterminer si les besoins des étudiants ont été satisfaits.

En dernier ressort, cependant, l'un des principaux facteurs qu'il faut garder à l'esprit, c'est l'incidence des rapports exigés sur la capacité des Premières nations de prendre en charge les ressources. Le dilemme consiste en partie à trouver la façon d'assurer la reddition de comptes pour les fonds octroyés et la nécessité de mesurer les résultats par le truchement d'un système de gestion de l'information exhaustif tout en respectant l'autonomie des collectivités.

5.2 Prestation

Nous avons mentionné précédemment que les taux d'inscription sont demeurés stables au cours des dernières années, mais il ya lieu de croire que cette situation est attribuable à un budget limité ainsi qu'à des frais de scolarité et de subsistance plus élevés, plutôt qu'à un manque d'intérêt. Comme l'a expliqué la Fédération canadienne des étudiantes et étudiants, « des frais de scolarités jamais vus auparavant combinés aux effets de la récession mondiale ont pesé très lourd sur les étudiants et leur famille, et ce sont les groupes vulnérables, notamment... les peuples autochtones, qui ont accusé les coups les plus sévères. »[Note 27] À mesure que les coûts s'accroissent, la capacité des bandes à financer plus d'étudiants est réduite si le financement n'est pas augmenté. Les Lignes directrices du Programme national précisent bien le montant maximal du financement (qui doit en principe couvrir les frais de scolarité, l'achat des manuels et des fournitures scolaires, les déplacements et les frais de subsistance des étudiants et des personnes à leur charge ainsi que les coûts de prestation de services d'aide pédagogique, d'orientation et d'encadrement), mais elles n'expliquent pas la façon de distribuer les fonds pour favoriser le plus d'étudiants possible, ce qui oblige les collectivités à décider elles-mêmes de la voie à suivre. En outre, même si elles sont distribuées par les bureaux régionaux d'AINC, les Lignes directrices du Programme national ne sont pas publiques, et ce manque d'accessibilité directe aux principes directeurs du programme peut nuire à la compréhension et l'adoption des Lignes directrices par les Premières nations.

Dans certains cas, une collectivité peut décider de financer moins d'étudiants, mais d'offrir aux étudiants sélectionnés un financement maximal. Dans d'autres cas, les collectivités peuvent choisir de financer plus d'étudiants en limitant le financement destiné à chacun d'entre eux. Dans les premiers cas, où les bandes offrent un financement maximal à un nombre limité d'étudiants, la pratique la plus courante (bien qu'il ne s'agisse pas d'une pratique universelle) consiste à accorder la priorité aux étudiants qui viennent d'obtenir leur diplôme d'études secondaires. Les étudiants qui, pour quelque raison que ce soit, avaient abandonné temporairement leurs études postsecondaires sont placés à la fin de la liste de priorité et ne reçoivent un financement qu'après que tous les étudiants prioritaires ont obtenu le leur (Usher, 2009). Étant donné le nombre important de motifs pour lesquels les étudiants autochtones sont susceptibles d'abandonner temporairement leurs études, notamment des problèmes financiers ou des responsabilités familiales, l'approche actuelle peut se révéler un véritable obstacle à l'achèvement d'études postsecondaires.

6.1 Conclusions

L'évaluation a porté sur les activités du programme d'EPS, notamment les trios volets du programme, à savoir le PAENP, le PPECU et le PSEA.

Conformément aux exigences du Conseil du Trésor, l'évaluation a porté sur des questions pertinentes (besoin continu, harmonisation avec les priorités du gouvernement, alignement sur les rôles et les responsabilités fédéraux), sur le rendement (efficacité, manifestations du rendement et d'économie) et sur la conception et la prestation.

L'écart entre les Autochtones et les non-Autochtones dans le domaine de l'éducation postsecondaire demeure considérable. De nombreux facteurs (dont la poussée démographique autochtone, la hausse des frais de scolarité et du coût de la vie) en sont à l'origine et indiquent que l'aide du gouvernement fédéral sera de plus en plus nécessaire afin de surmonter les obstacles aux études postsecondaires. Bien que les données donnent à penser que les besoins continueront de grandir, les méthodes de déclaration de ces données d'AINC ne permettent pas de mesurer correctement les besoins ou les résultats.

L'accès des Autochtones aux études postsecondaires demeure une priorité fédérale majeure. En fait, le gouvernement fédéral perçoit l'amélioration des réalisations scolaires comme la clef de la participation future des Autochtones au marché du travail et de la réussite économique. Il a exprimé cet avis à maintes reprises, y compris dans le Budget 2008 et dans le RPP d'AINC. Ce dernier est en train d'élaborer un nouveau système de rapports qui fusionnera beaucoup de ses bases de données indépendantes et qui, espère-t-il, augmentera sa capacité de faire état des résultats tout en réduisant le nombre de rapports que les organisations inuites et des Premières nations doivent soumettre. Cependant, les données semblent indiquer que AINC n'a pas rendu officielles les responsabilités en matière d'éducation postsecondaire depuis qu'il verse des fonds aux Premières nations pour le financement du programme de sorte que les élèves ne reçoivent pas tous les mêmes services et que AINC est incapable d'évaluer les résultats au niveau régional et national.

Bien que la base de données principale d'AINC pour le programme d'EPS, le SNIEP, n'ait pas pu être analysée ou faire l'objet d'un rapport pour le présent document, les données de recensement et de l'IBC montrent qu'en dépit d'améliorations marquées obtenues dans les résultats scolaires d'autres collectivités canadiennes, on a vu très peu d'amélioration dans les collectivités inuites et des Premières nations. Comme dans le reste du Canada, les femmes autochtones ont tendance à réussir un peu mieux que leurs pairs masculins à obtenir un diplôme d'un établissement d'études postsecondaires. Chose assez intéressante, les données montrent que même si plus d'Autochtones s'inscrivent à l'université qu'au collège, le taux de réussite des Autochtones est plus élevé au niveau collégial.

Le programme d'EPS a des répercussions inattendues : les étudiants ont de plus en plus confiance en eux et certains deviennent des modèles positifs pour leur collectivité. Un autre effet imprévu a été désigné « fuite des cerveaux » dans les collectivités des Premières nations; autrement dit, les étudiants qui quittent pour poursuivre des études dans un centre plus urbain ont tendance à ne pas revenir dans leur collectivité.

Pour ce qui est de l'économie, il y a lieu de croire que les possibilités d'aller chercher des fonds dans le cadre du système actuel n'ont pas été optimisées, et qu'il peut être très difficile pour certaines Premières nations individuelles de profiter de ces possibilités. L'évaluation sommative présentera probablement des exemples de cas où des économies d'échelle ont pu être réalisées.

L'allocation des fonds est une faiblesse du programme d'EPS. Les données révèlent que l'approche de financement actuelle produit des affectations qui ne suffisent pas à satisfaire la demande et ne reflète pas les coûts réels. On s'inquiète également du fait que l'approche de financement d'AINC et le manque d'information donnée aux collectivités autochtones sur la manière de gérer la distribution des ressources se traduit par une insuffisance de fonds pour les étudiants autochtones.

Le nombre élevé de rapports à soumettre continue de poser un problème, en particulier pour les collectivités plus petites qui souvent n'ont pas les capacités (humaines ou financières) pour dresser ces rapports. Par ailleurs, la capacité du Ministère à regrouper et à analyser les données qu'il recueille est limitée elle aussi. Ainsi, les rapports remplis par les collectivités inuites et des Premières nations présentent souvent des lacunes sur le plan de la qualité des données fournies, et AINC ne peut pas ensuite optimiser son usage des données pour faire état des résultats.

6.2 Recommandations

Il est recommandé qu'AINC :

1. À l'aide de renseignements fournis par les spécialistes de l'éducation des Premières nations, examine des solutions de rechange à sa formule actuelle de financement de l'éducation postsecondaire afin de maximiser les économies d'échelle et laisser aux Premières nations la responsabilité pour leur éducation;
   
   
2. Analyse en détail l'information provenant du SIEP afin de vérifier les résultats des étudiants et maximiser sa capacité de fournir des données fiables sur leur rendement;
   
   
3. Veille à ce que sa nouvelle approche de collecte des données permette la mise en correspondance de données sur les dépenses et les résultats, ainsi que leur exploitation systématique; et
   
   
4. À l'aide de renseignements fournis par les spécialistes de l'éducation des Premières nations, précise les responsabilités du Ministère et qu'il garde à l'esprit sa responsabilité de présenter les résultats à la population canadienne.

Guide d'entrevue destiné aux représentants d'AINC

• Introduction
  
  
• But de l'entrevue : Obtenir de l'information qui servira à l'évaluation du programme d'éducation postsecondaire, notamment les programmes secondaires comme le Programme préparatoire à l'entrée au collège et à l'université, le Programme de soutien des études autochtones, le Programme d'aide aux étudiants de niveau postsecondaire. Plus précisément, obtenir des renseignements sur les besoins et coûts actuels du programme, les résultats de ce programme jusqu'ici, les exigences en matière de rapports et des suggestions pour améliorer le programme.
  
  
• Confidentialité : Les réponses individuelles ne seront pas divulguées. Les résultats de l'enquête seront établis d'après les réponses de plusieurs sujets interrogés.

Question : Les objectifs du Programme d'éducation postsecondaire concordent-ils avec ceux du gouvernement du Canada, d'AINC et des Premières nations? En quoi diffèrent-ils et quelles sont les répercussions de ces différences?

1. Quels sont selon vous les objectifs principaux du Programme d'éducation postsecondaire? Quels buts essayez-vous d'atteindre? Dans quelle mesure croyez-vous qu'ils concordent avec l'approche de l'éducation des Premières nations adoptée par le gouvernement du Canada?
   
   Question : Quelles leçons peut-on tirer des besoins et coûts, actuels et projetés, pour les étudiants autochtones de niveau postsecondaire?
   
   
2. Que savez-vous de la demande ou des besoins actuels pour des programmes destinés aux étudiants autochtones de niveau postsecondaire? Quels sont certains des problèmes associés à la détermination des besoins et des coûts actuels?
   
   
3. Comment prévoyez-vous que cette demande évoluera dans les cinq prochaines années? Sera-t-elle plus grande ou plus réduite? Sur quoi fondez-vous vos projections?
   
   
4. Possédez-vous la capacité voulue pour répondre à cette demande? Expliquez ce que vous voulez dire.
   
   
5. De quoi aurez-vous besoin pour répondre à la demande?
   
   
6. Pouvez-vous m'expliquer les coûts d'administration du programme? À combien s'élèvent-ils actuellement pour chaque étudiant?
   
   
7. Est-ce que les coûts par étudiant augmenteront ou baisseront dans les cinq prochaines années? Pourquoi?
   
   Question : Quels sont les résultats (prévus et imprévus) du programme à ce jour? Autrement dit, dans quel mesure a-t-il été possible de satisfaire les besoins des étudiants, d'offrir des programmes et des services adaptés à leur culture, de donner une plus grande responsabilité aux Premières nations pour leur propre éducation et d'améliorer le niveau de scolarité et le bien-être des intéressés ?
   
   
8. Quels ont été les résultats du Programme d'éducation postsecondaire à ce jour? Étaient-ils prévus? Certains de ces résultats étaient-ils imprévus?
   
   
9. Quels sont les besoins des étudiants qui ont été satisfaits à ce jour? Comment y a-t-on satisfait?
   
   
10. Dans quelle mesure le Programme d'éducation postsecondaire offre-t-il des programmes et services adaptés à la culture? Veuillez expliquer pourquoi. Quels programmes ont été élaborés à ce jour?
    
    
11. Les résultats en matière d'éducation - taux d'admission ou d'obtention de diplôme - se sont-ils globalement améliorés depuis cinq ans pour les étudiants autochtones de niveau postsecondaire? Dans l'affirmative, à quoi attribuez-vous cette réussite? Dans la négative, quelles en sont certaines des raisons?
    
    
12. Selon vous, quel a été l'effet du Programme d'éducation postsecondaire sur le bien-être global des étudiants autochtones de niveau postsecondaire? Veuillez expliquer pourquoi.
    
    
13. Selon vous, que faut-il pour améliorer les résultats de l'éducation des étudiants de niveau postsecondaire?
    
    Question : À quels résultats Affaires indiennes et du Nord Canada devrait-il s'intéresser (suivre, évaluer et déclarer)? Autrement dit, les attentes actuelles sont-elles justes? Recueille-t-il la bonne information pour assurer l'évaluation des résultats? Quelle est l'efficacité des modalités de déclaration des données?
    
    
14. Quels sont les résultats et extrants que le Programme d'éducation postsecondaire suit, évalue ou déclare à l'heure actuelle? Font-ils l'objet d'un suivi régulier? Seriez-vous disposé à soumettre les rapports dont vous disposez?
    
    
15. Estimez-vous qu'il y a d'autres résultats ou extrants qu'il conviendrait de suivre, de mesurer ou de déclarer? Dans l'affirmative, lesquels?
    
    
16. Estimez-vous que les rapports demandés donnent une bonne indication des résultats que vous avez atteints à ce jour? Pourquoi ou pourquoi pas
    
    
17. Les modalités de déclaration actuelles donnent-elles une idée exacte des résultats et extrants du programme?
    
    
18. Les modalités de déclaration actuelles fournissent-elles l'information nécessaire pour évaluer comme il faut le programme? Dans la négative, qu'est-ce qui manque?
    
    Question : Qu'est-ce qui est nécessaire pour améliorer les programmes d'AINC destinés aux étudiants autochtones de niveau postsecondaire? Autrement dit, la méthode actuelle de financement et d'administration du programme convient-elle? Quelles modifications faudrait-il apporter au programme?
    
    
19. Quelles sont certaines des réussites du Programme d'éducation postsecondaire? Quelles améliorations pourrait-on apporter? Comment ces changements peuvent-ils améliorer les résultats obtenus par les étudiants?
    
    
20. La méthode de financement actuelle est-elle bien pensée? Pourquoi ou pourquoi pas? Comment pourrait-on l'améliorer? Quels pourraient être les effets globaux de ce changement éventuel?
    
    
21. La méthode actuelle d'administration du programme est-elle bien pensée? Pourquoi ou pourquoi pas? Comment pourrait-on l'améliorer? Quels pourraient être les effets globaux de ce changement éventuel?
    
    
22. A-t-on mis en place des processus de consultation formels (c.-à-d. des consultations) pour faire en sorte que les programmes tiennent compte des besoins et des priorités des Premières nations? Dans l'affirmative, lesquels? Dans la négative, avez-vous des suggestions sur les moyens d'améliorer cette situation?
    
    
23. Avez-vous d'autres questions ou observations qui vous paraissent importantes pour l'évaluation?
    
    

Merci

Guide d'entrevue à l'intention des représentants des Premières nations

• Introduction
  
  
• But de l'entrevue : Obtenir de l'information qui servira à l'évaluation du programme d'éducation postsecondaire, notamment les programmes secondaires comme le Programme préparatoire à l'entrée au collège et à l'université, le Programme de soutien des études autochtones, le Programme d'aide aux étudiants de niveau postsecondaire. Plus précisément, obtenir des renseignements sur les besoins et coûts actuels du programme, les résultats de ce programme jusqu'ici, les exigences en matière de rapports et des suggestions pour améliorer le programme.
  
  
• Confidentialité : Les réponses individuelles ne seront pas divulguées. Les résultats de l'enquête seront établis d'après les réponses de plusieurs sujets interrogés.

Question : Les objectifs du Programme d'éducation postsecondaire concordent-ils avec ceux du gouvernement du Canada, d'AINC et des Premières nations? En quoi diffèrent-ils et quelles sont les répercussions de ces différences?

1. Quels sont selon vous les objectifs principaux du Programme d'éducation postsecondaire? Quels buts essayez-vous d'atteindre? Dans quelle mesure croyez-vous qu'ils concordent avec l'approche de l'éducation des Premières nations adoptée par le gouvernement du Canada?
   
   Question : Quelles leçons peut-on tirer des besoins et coûts, actuels et projetés, pour les étudiants autochtones de niveau postsecondaire?
   
   
2. Que savez-vous de la demande ou des besoins actuels pour des programmes destinés aux étudiants autochtones de niveau postsecondaire? Quels sont certains des problèmes associés à la détermination des besoins et des coûts actuels?
   
   
3. Comment prévoyez-vous que cette demande évoluera dans les cinq prochaines années? Sera-t-elle plus grande ou plus réduite? Sur quoi fondez-vous vos projections?
   
   
4. Possédez-vous la capacité voulue pour répondre à cette demande? Expliquez ce que vous voulez dire.
   
   
5. De quoi aurez-vous besoin pour répondre à la demande?
   
   
6. Pouvez-vous m'expliquer les coûts d'administration du programme? À combien s'élèvent-ils actuellement pour chaque étudiant?
   
   
7. Est-ce que les coûts par étudiant augmenteront ou baisseront dans les cinq prochaines années? Pourquoi?
   
   Question : Quels sont les résultats (prévus et imprévus) du programme à ce jour? Autrement dit, dans quel mesure a-t-il été possible de satisfaire les besoins des étudiants, d'offrir des programmes et des services adaptés à leur culture, de donner une plus grande responsabilité aux Premières nations pour leur propre éducation et d'améliorer le niveau de scolarité et le bien-être des intéressés ?
   
   
8. Quels ont été les résultats du Programme d'éducation postsecondaire à ce jour? Étaient-ils prévus? Certains de ces résultats étaient-ils imprévus?
   
   
9. Comment le programme mesure-t-il les besoins des étudiants? Quels sont les besoins des élèves qui ont été satisfaits à ce jour? Comment y a-t-on satisfait?
   
   
10. Dans quelle mesure le Programme d'éducation postsecondaire offre-t-il des programmes et services adaptés à la culture, ou en fait-il la promotion? Veuillez expliquer pourquoi. Quels programmes ont été élaborés à ce jour?
    
    
11. Les résultats en matière d'éducation - taux d'admission ou d'obtention de diplôme - se sont-ils globalement améliorés depuis cinq ans pour les étudiants de niveau postsecondaire dans votre collectivité? Dans l'affirmative, à quoi attribuez-vous cette réussite? Dans la négative, quelles en sont certaines des raisons?
    
    
12. Selon vous, quel a été l'effet du Programme d'éducation postsecondaire sur le bien-être global des étudiants autochtones de niveau postsecondaire dans votre collectivité? Veuillez expliquer pourquoi.
13. Selon vous, que faut-il pour améliorer les résultats de l'éducation des étudiants de niveau postsecondaire dans votre collectivité?
    
    Question : À quels résultats Affaires indiennes et du Nord Canada devrait-il s'intéresser (suivre, évaluer et déclarer)? Autrement dit, les attentes actuelles sont-elles justes? Recueille-t-il la bonne information pour assurer l'évaluation des résultats? Quelle est l'efficacité des modalités de déclaration des données?
    
    
14. Quels sont les résultats et extrants que le Programme d'éducation postsecondaire suit, évalue ou déclare à l'heure actuelle? Font-ils l'objet d'un suivi régulier? Seriez-vous disposé à soumettre les rapports dont vous disposez?
    
    
15. Estimez-vous qu'il y a d'autres résultats ou extrants qu'il conviendrait de suivre, de mesurer ou de déclarer? Dans l'affirmative, lesquels?
    
    
16. Estimez-vous que les exigences en matière de rapports actuelles donnent une bonne indication des résultats que vous avez atteints à ce jour? Pourquoi ou pourquoi pas?
    
    
17. Les modalités de déclaration actuelles donnent-elles une idée exacte des résultats et extrants du programme? Sont-ils conformes aux rôles et responsabilités d'AINC en matière d'éducation des Premières nations?
    
    
18. Les modalités de déclaration actuelles donnent-elles l'information nécessaire pour évaluer comme il faut le programme? Dans la négative, qu'est-ce qui manque?
    
    Question : Qu'est-ce qui est nécessaire pour améliorer les programmes d'AINC destinés aux étudiants autochtones de niveau postsecondaire? Autrement dit, la méthode actuelle de financement et d'administration du programme convient-elle? Quelles modifications faudrait-il apporter au programme?
    
    
19. Quelles sont certaines des réussites du Programme d'éducation postsecondaire? Quelles améliorations pourrait-on apporter? Comment ces changements peuvent-ils améliorer les résultats obtenus par les étudiants?
    
    
20. La méthode de financement actuelle est-elle bien pensée? Pourquoi ou pourquoi pas? Comment pourrait-on l'améliorer? Quels pourraient être les effets globaux de ce changement éventuel?
    
    
21. La méthode de prestation de programme actuelle est-elle bien pensée? Pourquoi ou pourquoi pas? Comment pourrait-on l'améliorer? Quels pourraient être les effets globaux de ce changement éventuel?
    
    
22. A-t-on mis en place des processus de consultation formels (c.-à-d. des consultations) pour faire en sorte que les programmes tiennent compte des besoins et des priorités des Premières nations? Dans l'affirmative, lesquels? Dans la négative, avez-vous des suggestions sur les moyens d'améliorer cette situation?
    
    
23. Avez-vous d'autres questions ou observations qui vous paraissent importantes pour l'évaluation?

Merci.